Penilaian Kurikulum [PDF]

Citation preview

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



PENILAIAN KURIKULUM Pengenalan Penilaian melengkapi kitaran pembangunan dan pelaksanaan kurikulum. Penilaian kurikulum menjawab soalan, "Bagaimana kita mengetahui apakah tujuan kurikulum dan pembelajaran sudah tercapai?" (Tyler, 1949: 1; Graves, 2001: 190). Jawaban atas pertanyaan itu melibatkan pertimbangan kualititas dan tujuan pembelajaran sebagai kriteria kejayaan pendidikan. Secara ideal, penilaian menilai hasil pelaksanaan kurikulum; seberapa jauh pelajar memenuhi kriteria atau standard yang ditentukan. Secara tersirat dan jelas, penilaian merefleksi penilaian kurikulum dan rekabentuk instrusional yang telah dilaksanakan. Ini bermakna, menurut Ornstein & Hunkins (2013: 240), penilaian mengkritik kurikulum dan pelaksanaannya pada pembelajaran. Parkay, .et.al. (2010: 357) melengkapi definsi penilaian kurikulum bahawa evalausi melibatkan pertimbangan sistematik tentang kualiti atau nilai program pendidikan di sekolah atau daerah dan mengembangkan stategi untuk meningkatkan program terebut. Untuk mengetahui tahap pencapaian matlamat kurikulum diperlukan penilaian atau penilaian hasil belajar. Kedua istilah, penilaian dan penilaian, dipakai secara bergilir Tetapi para pakar bersetuju bahawa penilaian cenderung berkaitan pengumpulan, tafsiran dan keterangan maklumat tentang ukuran hasil belajar pelajar. Sedangkan penilaian melibatkan pertimbangan tentang nilai atau manfaat (worth) hasil belajar pelajar yang diperoleh melalui penilaian sebagai dasar pengambilan keputusan pengurusan pendidikan, kurikulum, dan pelajar (Coleman, 2005: 153; Brady & Kennedy, 2007: 220). Pendek kata, penilaian mengenalpasti kekuatan dan kelemahan kurikulum sebelum dan sesudah implemetasi kurikulum (Ornstein & Hunkins, 2013: 242). Dalam sebahagian besar kesusasteraan, penilaian adalah untuk mengukur hasil belajar pelajar, kepada kompetensi dan kemajuan atau prestasi belajar siswa untuk penetapan nilai atau angka. Nilai atau angka itu mungkin didasarkan pada norma atau kriteria yang telah ditetapkan terlebih dahulu, walau nilai itu lebih banyak berdasarkan pertimbangan pendidik (Schubert, 1986: 262). Pertimbangan pendidik yang banyak memainkan peranan dalam penetapan angka atau nilai hasil belajar pelajar dianggap subjektif dan kurang dipercayai (Brady & Kennedy, 2007: 253). Walaupun demikian, penilaian keberkesanan kurikulum masih merupakan sistem penilaian pendidikan yang umum berlaku dalam dunia pendidikan, walau telah sedia banyak alternatif lain yang mungkin lebih baik dari sistem tersebut.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Bagi sebahagian besar guru, penilaian bermakna penilaian mata pelajaran untuk mengasses kompetensi, kemajuan atau prestasi belajar pelajar (Graves, 2001: 190). Bagi kebanyakan ahli politik dan awam, penilaian merupakan cara untuk meminta akauntabiliti pendidkan atas unjuk kerja pemangku pendidikan. Bab ini memuatkan hakikat, konsep, matlamat, prinsip, startegi dan model penilaian kurikulum yang berkaitan dengan teori dan amalan penilaian kurikulum. Konsep Penilaian Konsep Awal Penilaian Kita perlu memahami perkembangan konsep penilaian sejak awal timbulnya penilaian sampai sekarang. Alasannya, pendekatan, peranan dan tujuan penilaian berbeza-beza mengikut pengertian atau definisi penilaian itu sendiri (Brady & Kennedy, 2007: 252) dan berdasarkan pengertian itu, boleh diketahui peranan penilaian dalam proses pembangunan kurikulum (Miller & Seller, 1985: 296). Misalnya, jika penilaian diertikan sebagai instrumen untuk menentukan keberkesanan kurikulum, penilaian fokus pada pengumpulan data dan fakta mengenai tahap capaian hasil pembelajarn pelajar terhadap tujuan yang telah ditetapkan. Jika penilaian dimaknai sebagai jalan menuju perbaikan kurikulum, fokus penilaian terletak pada pengenalan kelemahan kurikulum sehingga terungkap jalan untuk memperbaikinya. Jika penilaian untuk mengukur akauntabiliti pendidikan, penilaian fokus pada pengumpulan data dan maklumat sebagai asas pengiraan kecekapan penggunaan peruntukan budget pendidikan. Dan jika penilaian untuk membuat keputusan, penilaian terarah pada pengumpulan data yang relevan dengan kekuatan dan kelemahan atas alternatif keputusan yang sesuai bagi pembaikan kurikulum dan pembelajaran (Brady & Kennedy, 207: 252). Implikasi idea tersebut, penilaian merupakan sebahagian daripada kurikulum. Perubahan konsep kurikulum mengakibatkan perubahan pada teori dan amalan penilaian kurikulum yang telah mengalami beberapa tahap perubahan selama abad ke-20. Sebagai Penilaian dan Pengukuran. Pada era pertama, yang berasal dari Bobbitt (1918) dan Charter (1923), penilaian berpusat pada ukuran prestasi belajar pelajar (Miller & Seller, 1985: 296-97). Hasil kerja kedua ahli ini



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



dipakai sebagai dasar ukuran hasil belajar dan penetapan tahap pencapaian matlamat kurikulum atau tujuan pengajaran. Jenis ukuran prestasi belajar pelajar yang bermuara pada pemberian nilai atau angka kepada pelajar dianggap sebagai konsep penilaian yang sempit. Dikatakan sempit, kerana apa saja kemajuan atau hasil belajar yang telah dicapai pelajar sepanjang proses pembelajaran dikurangkan menjadi satu angka sahaja (Taba, 1962: 311). Nilai atau angka hasil belajar pelajar itu mungkin saja didasarkan pada norma atau kriteria yang ditetapkan terlebih dahulu. Tetapi kenyataan menunjukkan pertimbangan guru berperanan sangat dominan dalam penetapan nilai hasil belajar pelajar, walau pun hal ini seringkali tidak ditonjolkan (Schubert, 1986: 262). Pengaruh jenis penilaian yang sempit itu masih besar hingga kini. Menurut Borich dan Jemelka, jenis penilaian efektiftas sempit itu dipengaruhi gerakan kaum empiris abad ke-18 dan ke-19 terhadap ilmu-ilmu sosial yang kemudian berkembang menjadi penilaian (Miller & Seller, 1985: 296). Pengaruh makna penilaian ini mendapat momentum pada awal abad ke-20, berupa ukuran hasil belajar pelajar yang dipengaruhi Wilhem Wund dari Jerman, psikologi Prerancis Alfred Binet dan Theodore Simon serta Frances Galton dari Inggeris (Schubert, 1986: 262). Jenis penilaian ini bergantung teori-teori psikologi yang dominan saat itu yaitu ilmu psikologi tingkah laku. Untuk mengukur hasil belajar pelajar secara tepat, diperlukan instrumen iaitu ujian psikologi dan ujian kebijaksanaan (IQ Test) yang diajukan Binet dan Simon, bukan saja untuk menetapkan tahap kecerdasan belajar pelajar, tetapi juga untuk mendapatkan maklumat mengapa pelajar mengalami kesukaran belajar. Jika pelajar gagal mencapai tujuan pembelajaran tertentu, kesalahan biasanya ditimpakan pada pelajar, bukan pada guru, kurikulum, pembelajaran, atau yang lain. Konsep ini berterusan sehingga saat ini iaitu penilaian dilakukan untuk menentukan keberkesanan program latihan yang hasilnya sebagai masukan bagi upper level managers yang akan menetapkan keputusan tetang kesinambungan program (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006: 3). Pada tahap ini, teori dan amalan penilaian lebih fokus pada pemberian nilai atau angka yang berdasarkan hasil penilaian sistematik hasil belajar siswa atau peserta kursus yang dipengaruhi pergerakan empirisme dalam ilmu-ilmu fizikal dan kaedah saintifik yang muncul pada waktu itu. Sasarannya ialah sampai di mana setiap anak telah mencapai matlamat yang telah ditetapkan (Taba, 1962: 312) yang memerlukan penilaian dilakukan setepat mungkin. Keadaan ini bergantung kepada hasil ujian standard yang membandingkan hasil belajar individu pelajar dengan norma tertentu.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Penilaian yang fokus pada hasil belajar pelajar dikenali sebagai The Technical Model, Model Teknik atau Model Latihan (Zais, 1976: 269). Penilaian program latihan termasuk tiga tujuan: (1) memberikan maklumat tentang arah pembaikan program seterusnya, (2) menetapkan apakah suatu program akan diteruskan atau dihentikan, dan (3) memberikan justifikasi tentang perlunya suatu program latihan dilanjutkan atau dihentikan (Kirkpatrick & Kirpatrick, 2006). Walaupun penilaian kejayaan pelajar (penilaian produk) adalah bahagian penilaian kurikulum, tetapi penilaian kejayaan pelajar untuk mencapai nilai rapor sekolah tidak boleh dianggap sebagai penilaian program atau sebagai penilaian kurikulum (Zais, 1976: 369), kerana penilaian kurikulum seharusnya merangkumi bukan saja penilaian produk, tetapi juga penilaian kecocokan antara tujuan yang dirancang (intended outcomes) dengan tujuan yang dicapai (realized outcomes). Seperti telah ditegaskan di atas, penilaian hasil belajar sesuai bagi penilaian program latihan (model teknologi kurikulum), kerana penilaian latihan mengandung makna kriteria keberkesanan latihan, bukan keberkesanan pendidikan. Penilaian kognitif tahap tinggi. Era kedua penilaian kurikulum mulai tahun 1940-an dengan kemunculan karya Suruhanjaya Hubungan Sekolah dan Perguruan Tinggi yang terkenal dengan The Eight-Year Study. Kajian Lapan Tahun seringkali dianggap sebagai projek pendidikan yang sangat penting pada pertengahan pertama abad ke-20 (Schubert, 1986: 263). Walaupun jarang disebut-sebut sekarang, dapat dipastikan projek ini merupakan penilaian kurikulum yang paling banyak antara tahun 1900 dan 1950. Tyler et.al dalam kajian ini mengembangkan falsafah penilaian yang memberi tumpuan pada penilaian pencapaian tujuan kognitif dan afektif tahap tinggi seperti berfikir kritis, kepekaan sosial , penghargaan, minat dan kemampuan penyesuaian personal dan sosial pelajar (Schubert, 1986: 264). Menurut Smith dan Tyler, tahap pencapaian tujuan tersebut boleh diukur (Miller & Seller, 1985: 297), sehingga konsep penilaian pada tahap ini menjangkau lebih luas dari penilaian hasil belajar kognitif saja. Selaras konsep baru penilaian itu, timbul gerakan pembangunan program sekolah pada peringkat tempatan. Hal ini memunculkan idea agar penilaian menjangkau lebih jauh dari penilaian produk atau penilaian keberkesanan sekolah saja, tetapi juga untuk mengetahui proses pembelajaran dalam kelas. Ini bermakna guru perlu menyusun ujian sendiri untuk menilai kurikulum yang dibangunkan secara tempatan, di samping untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



pelajar. Hal ini membuka jalan bagi penilaian persekitaran pendidikan yang lebih besar iaitu untuk: (1) mengetahui kejayaan belajar pelajar, (2) memperbaiki program belajar atau proses belajar-mengajar, dan (3) mengukur tahap pencapaian tujuan pendidikan yang selanjutnya sebagai dasar semakan program pembelajaran jika didapati kelemahan sesuai hasil penilaian itu (Miller & Seller, 1985: 297). Dengan kata lain, penilaian merupakan instrumen untuk memperoleh masukan bagi perbaikan atas kelemahan kurikulum sekolah (Miller & Miller, 1985: 297; Oliva, 1982: 428). Ertinya, konsep penilaian pada peringkat ini sudah mula beralih dari penilaian keberkesanan pembelajaran menjadi penilaian diagnostik, iaitu untuk mencari kelemahan kurikulum sehingga dapat diketahui arah pembaikan kurikulum secara keseluruhan (Schubert, 1986: 265). Berdasarkan hasil kajian the Eight Year study, Lee J. Cronbach mengajukan perbaikan mata pelajaran (course improvement). Hasil penilaian ini, menurut Cronbach, merupakan hasil terpenting iaitu penilaian direka bukan untuk mempertimbangkan hasil belajar pelajar saja, tetapi sebagai asas menilai proses pembelajaran secara keseluruhan (Schubert, 1986: 265). Selaras dengan itu, penilaian untuk penambahbaikan pembelajaran juga dikemukakan Scriven (1967), Stake (1967) dan Stufflebeam (1969). Scriven memperkenalkan penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif berfungsi menyediakan hasil penilaian menyeluruh (overall assessment) dari program pendidikan yang menyediakan maklumat bagi pembaikan program yang sedang berjalan. Sedangkan penilaian sumatif ialah penilaian yang dilakukan pada akhir suatu program pendidikan. Dan Stake mengajukan konsep penilaian yang dinamakannya Countenance of Evaluation dan konteksnya. Model penilaian ini menekankan pentingnya keterangan dan pemerhatian dalam penilaian. Menurut Stake, agar dapat difahami secara penuh, program pendidikan perlu dihuraikan dan dipertimbangkan secara penuh (Brady & Kennedy, 2007: 258). Dia mengatakan bahawa model countenance terdiri atas tiga bahagian iaitu entecedents (seperti tujuan, bahan, kemampuan pelajar), transactions (seperti proses pembelajaran, interaksi antara pelajar dan guru) dan outcomes iaitu pengalaman belajar yang diperoleh pelajar atau peserta program lain. Ketiga bahagian tersebut perlu dinilai dalam kaitannya dengan empat perkara yang harus dilakukan penilai iaitu tujuan program, pemerhatian yang merangkumi capaian pendidikan yang tidak dirancang, standard yang dinggap



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



penting dalam penilaian program pendidikan serta pertimbangan tentang kebergunaan beberapa standard yang dipakai. Hasil penilaian boleh diproses dengan dua cara: (a) dengan mengambil kira kongruensi (kesesuaian) antara tujuan dan hasil program yang sebenarnya diperoleh, dan (b) kesesuaian logik antara antecedent, transactions dan outcomes (Schubert, 1986: 266). Model penilaian Scriven (1969,1971) dikenali dengan CIPP l (Context, Input, Proses dan Produk) Model yang menekankan pentingnya menilai konteks, input, proses dan produk. Tiga jenis penilaian pertama adalah berkaitan dengan penilaian formatif, sedangkan yang terakhir dengan penilaian sumatif. Keempat jenis evalausi CIPP tersebut merupakan latar penting dalam proses mendeskripsi, memperoleh dan menyajikan maklumat penting dalam pengambilan keputusan, seperti bagi pembaikan kurikulum dan pembelajaran. Ertinya, keempat jawapan yang diperolehi melalui keempat jenis penilaian CIPP berkaitan dengan jawapan atas pertanyaan: apakah tujuan yang akan dicapai (penilaian konteks); prosedur apa yang harus dilalui untuk mencapai tujuan itu (evaluasi input), apakah prosedur tersebut terlaksana dengan baik (penilaian proses) dan apakah tujuan yang ingin dicapai telah terealisir dengan baik (penilaian produk) (Schubert, 1986: 266). Penilaian Reformasi Kurikulum. Era ketiga bermula saat pelancaran Sputnik Rusia pada tahun 1957. Kejayaan Sputnik tersebut menimbulkan suara keras di Amerika Syarikat agar kandungan kurikulum, terutama kandungan matematik dan sains, diperbaharui. Selain reformasi kandungan, diperbaharui pula sistem persembahan atau kaedah mengajar dan isi buku teks. Waktu itu didapati bahawa buku teks matematik dan sains lebih menekankan pada pemberian maklumat dan fakta-fakta untuk dihafalkan anak atau pelajar. Ketika itu baru disedari, buku teks sains dan matematik sedikit sekali membantu pembangunan keupayaan intelektual pelajar sehingga tidak menyumbang pada kemampuan pemecahan masalah. Akibat gerakan reformasi tersebut, timbul pelbagai idea baru tentang kurikulum, seperti belajar penemuan (inquiry learning), pendekatan penemuan (discovery approach), kemahiran penyelesaian masalah (problem solving skills), dan pendekatan baru kurikulum dan pengajaran. Selain itu, menurut Miller dan Seller (1985: 297-98), timbul pelbagai inovasi pembangunan kurikulum, tetapi sedikit sekali perhatian diberikan pada penilaian keberkesanannya. Pada tahun 1970-an situasi berubah. Setelah banyak wang dan tenaga dikeluarkan bagi pembangunan program baru yang menuntut penilaian sebagai asas akauntabiliti, kaedah penilaian yang menekankan



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



pengukuran hasil belajar pelajar (penilaian produk), terasa tidak mencukupi lagi. Akhirnya, penilaian mula mengukuhkan konsep penilaian yang sudah muncul pada era sebelum ini iaitu penilaian untuk mencari kekuatan dan kelemahan kurikulum. Artinya, saat itu terbuka jalan bagi peranan penilaian yang lebih luas: hasil penilaian boleh menyediakan saiz prestasi belajar pelajar; hasil ukuran itu boleh membantu guru merubah program belajar di kelas; para guru dan sekolah boleh memanfaatkan hasil penilaian untuk mengukur pencapaian matlamat dan menyemak semula program jika didapati kelemahan (Miller & Seller, 1985: 297). Semua konsep penilaian kurikulum yang telah dikemukakan di bahagian terdahulu boleh digolongkan kepada penilaian berasaskan tujuan (goal-based evaluation). Beberapa orientasi kurikulum kontemporari yang sebahagain besar tidak berasaskan tujuan (goal-free curriculum) dikemukakan di bahagian lain bab ini. Penilaian Kontemporari Penilaian Pembaikan Program. Idea reformasi penilaian kurikulum Cronbach dan Stake, Scriven dan Stufflebeam lebih berorientasikan penilaian program untuk peningkatan kurikulum. Orientasi penilaian ini menunjukkan peralihan peranan dan tujuan penilaian: dari ukuran dan nilai hasil belajar pelajar menjadi penilaian komprehensif iaitu penilaian perbaikan kurikulum melaluhi penilaian penyelarasan antar komponen kurikulum, seperti antara tujuan, kandungan, kegiatan belajar dan organsiasi pengalaman belajar serta penilaian tujuan itu sendiri (Zais , 1976: 369). Dari keterangan itu kelihatan bahawa penilaian untuk pembaikan tidak fokus hanya pada keberkesanan kurikulum saja, tetapi juga pada kurikulum secara keseluruhan yang merangkumi, misalnya, tujuan kurikulum, input yang diperlukan bagi pelaksanaan kurikulum untuk mencapai tujuan itu dan proses pelaksanaan kurikulum dalam pembelajaran. Penilaian Akauntabiliti. Era perkembangan penilaian kontemporari berikut ialah penilaian akauntabiliti. Guru, administrator, pemangku pendidikan dan pelaksana pendidikan di sekolah perlu bertanggungjawab terhadap kejayaan pendidikan yang menjadi tanggungjawab masing-masing. Jenis penilaian ini muncul pada akhir tahun 1960an dan awal 1970an sebagai reaksi atas kekurang percayaan awam



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



atas prestasi sekolah sehingga menimbulkan tekanan dari masyarakat agar sekolah lebih bertanggungjawab atas prestasinya (Schubert, 1986: 269). Krisis pembiayaan pendidikan di Amerika Syarikat menjadi isu hangat kembali pada tahun 1980an. Awam menuntut agar sekolah bertanggungjawab terhadap pendidikan melalui penataan standard pendidikan dan ujian sebagai instrumen kejayaan penggunaan dana pendidikan. Hal ini memunculkan kesedaran bahawa penilaian boleh menjadi alat yang ampuh untuk mengawal kualiti pelaksanaan kurikulum agar sesuai standard pendidikan (Wiles, 2009: 101). Jadi, penilaian akauntabiliti berkaitan penetapan apakah dana yang dilancarkan bagi pendidikan telah dimanfaatkan secara berkesan dan cekap (ReaDickins & Germaine, 2001: 253). Ini bermakna, sekolah dituntut agar menunjukkan kualiti pendidikan yang dikuatkan oleh bukti data kuantitatif yang sahih. Ada pula yang menuntut agar sekolah bertanggungjawab tentang capaiannya sesuai tujuan tingkah laku yang disahkan berdasarkan kriteria produktiviti yang ditentukan. Yang lain menuntut agar sekolah membuktikan unjuk kerjanya yang dikuatkan hasil ujian standard prestasi pelajar atau diukur sebagai petunjuk kejayaan (Schubert, 1986: 269). Hasil penilaian sekolah harus boleh dibuktikan kepada awam berupa hasil karya mereka dengan menunjukkan penunjuk yang boleh diukur dan bertanggungjawab yang merangkumi sistem pengurusan program sekolah, pencapaian tujuan pendidikan dan teknikal lain. Penilaian jenis ini tidak berkaitan keberkesanan kurikulum atau penambahbaikan kurikulum, tetapi lebih pada akauntabiliti pemangku keputusan pendidikan kepada penyandang dana pendidikan. Tetapi penilaian akauntabiliti dikritik atas metodologi yang behavioristik kerana dianggap, sebagai contoh, oleh Combs suatu penyelesaian yang mudah (simplistic) dan kurang responsif terhadap pendidikan anak manusia yang sangat kompleks (Schubert, 1986: 270). Balas ini kelihatannya sama dengan kritikan terhadap tujuan tingkah laku dan pendekatan kuantitatif yang selalu ditentang oleh kaum humanis dan penyokong pendekatan kualitatif. Penilaian Keputusan dan Tindakan. Perkembangan konsep penilaian kontemporari berikut berasal dari karya Schwab (awal tahun 1970an) tentang inkuiri praktikal dengan memperhatikan keperluan dan masalah pendidikan tempatan. Sasarannya ialah hasil evalausi boleh membantu pembuat keputusan oleh adminsitrator sekolah, bidang kurikulum dan guru. Hasil kajian praktikal oleh Leithwood (1982) dan Reid dan Walker (1975) yang menganalisis pengambilan keputusan dan inovasi pada peringkat tempatan



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



merupakan contoh bagaimana hasil penilaian kajian kes boleh bermanfaat bagi pengambil keputusan di sekolah (Schubert, 1986: 270). Melalui kajian kes atau action research, data tentang amalan pembelajaran dari hari ke hari dikumpulkan dan dianalisis yang hasilnya sebagai masukan bagi pengambil keputusan bagaimana amalan pendidikan atau inovasi di sekolah seharusnya dilakukan agar lebih baik dari sebelumnya (Wallace, 2001: 4). Ini bererti penilaian boleh pula menstruktur jalan untuk mengukur kejayaan atau kegagalan kurikulum. Pada tahap praktikal, penilaian yang dilakukan sekolah menyumbang pada pengambilan keputusan dan bahkan mencetuskan perbincangan kakitangan sekolah tentang kurikulum dan pembelajaran. Perbincangan itu menumbuhkan komitmen lebih besar pada penyelia, kepala sekolah dan guru untuk lebih komit pada perbaikan kurikulum dan pembelajaran (Wiles, 2009: 102). Penilaian Bebas Tujuan. Semua konsep penilaian pada peringkat awal yang memberi tumpuan pada penilaian hasil belajar pelajar menguasai dunia pendidikan sehingga kini. Penilaian tersebut berasaskan matlamat (goal-based evaluation) kerana tujuan program merupakan kriteria pokok untuk menilai proses pendidikan dan melakukan penyesuaian jika didapati ketidak sesuain antara tujuan dan realisasinya dalam pembelajaran (Schubert, 1986: 270). Tentu juga termasuk kajian tentang kesesuain tujuan dan kandungan, kegiatan belajar, pengalaman belajar dan komponen kurikulum lain. Konsep penilaian berasaskan tujuan dianggap terpaku pada tujuan program yang telah ditetapkan. Dalam konteks ini, pendidikan dilihat sebagai suatu proses perkembangan potensi manusia, yang dalam amalan, boleh saja menghasilkan hal-hal lain di luar tujuan yang telah ditetapkan (unintended outcomes) dari proses pembelajaran dalam kelas. Hasilnya mungkin positif atau negatif terhadap perkembangan pelajar. Hasil kurikulum tersembunyi ini cenderung terabaikan kalau penilaian hanya fokus pada pencapaian tujuan yang telah ditetapkan sahaja. Adalah suatu masalah apakah penilaian hanya fokus pada hasil yang ditetapkan atau juga pada hasil yang tidak ditetapkan. Berdasarkan idea itu, Scriven (1973,1974) mengemukakan konsep penilaian tanpa tujuan (goal-free evaluation). Jenis penilaian ini mengkaji aspek apa saja dari situasi pembelajaran tanpa bias pada tujuan yang ditetapkan sehingga boleh dihindarkan penilaian yang fokus pada hasil belajar yang dirancang saja (Brady & Kennedy, 2007: 253).



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Penilaian tanpa tujuan, menurut Schubert (1986: 272), besar kemungkinan lebih berjaya mencari kesan pembelajaran yang tidak diingini (unintended efects), kerana evalutor tidak terpengaruh oleh tujuan yang ingin dicapai. Situasi ini, banyak Schubert, lebih membolehkan penilai mencari hasil penilaian yang lebih objektif. Penilaian Kehakiman. Penilai pada jenis penilaian kehakiman, menurut Guba, bertindak sebagai reporter penyiasatan, yang terlatih melakukan siasatan kes (pendidikan) menuruti model mahkamah. Penilai terdiri atas beberapa kumpulan orang. Ada yang bertindak sebagai pasukan penyelidik dan penyiasat, pendakwa raya, hakim, pembela, penganalisis kes, moderator dan lain-lain (Schubert, 1986: 272-73). Jenis penilaian ini sesuai idea Provost tentang jurang antara rekabentuk program, pemasangan pendidikan dan hasil belajar; analisis untung rugi (cost-benefit) dari kos keseluruhan oleh penilai khusus (Schubert, 1986: 272-73). Penilaian kehakiman tersebut dikritik sebagai suatu usaha yang terlalu banyak memakai masa dan sumber. Selain itu, dikhuatiri sistem kehakiman tidak sesuai dengan keunikan evalausi pendidikan (Schubert, 1986: 273). Penilaian naturalistik. Penilaian naturalistik, biasa juga disebut bahawa penilaian kualitatif, memakai metodologi antropologi, etnografi dan etologi. Andaian dasar evalausi naturalistik, menurut Guba dan Lincoln, realiti bersifat jamak, menyeleweng dan saling berkaitan. Andaian penilaian naturalistik bertentangan dengan andaian penilaian tradisional yang memandang realiti bersifat tunggal, menumpu dan fragmental. Akibatnya, penilaian tradisional memisahkan antara subjek dan metodologi, sebaliknya penilaian naturalistik keduanya saling berkaitan (Schubert, 1986: 273). Penilaian tradisional, menurut Allport; Getzel dan Guba, memandang kebenaran dijumpai dalam generalisasi atau nomothetic statements yang fokus pada persamaan antara pelbagai situasi; situasi naturalistik memandang hipotesis yang dikemukakan sebagai petikan yang benar dan fokus pada pengetahuan yang tertentu sebagai petunjuk tentang perbezaan di antara keadaan-keadaan yang dijumpai (Schubert, 1986: 273). Dengan meneliti keunikan dan kerumitan situasi sekolah yang berbeza-beza, mungkin ditarik kesimpulan yang berbeza-beza pula tentang kualituas amalan pendidikan berbanding



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



penemuan melalui penilaian berdasarkan prestasi atau hasil belajar pelajar sahaja. Selain itu, realiti yang diungkapkan penilaian naturalistik diungkapkan manusia sebagai penilai utama yang dilengkapi pemerhatian terperinci, dokumen dan interviu. Penilai berperanan sebagai peserta dalam situasi pendidikan alami (non-obstructive), sebagai pengajar atau adminsitrator. Dianggarkan hasil penilaian semula jadi banyak mengungkap kenyataan yang luput dari ukuran ujian sebagai instrumen utama evaluausi tradisional. Dari huraian di atas dapat kita lihat perkembangan konsep penilaian dari konsep yang sempit yang lama kelamaan berkembang menjadi konsep yang luas (komperehensif) Penilaian, dalam erti sempit, tekait hanya dengan usaha untuk mendedahkan apakah pelajar telah mencapai pembelajaran sesuai kriteria yang ingin dicapai iaitu tujuan kurikulum dan pembelajaran. Dalam arti yang menyeluruh, penilaian merujuk pada pengumpulan semua maklumat dan data yang diperolehi melalui penilaian kemajuan atau hasil belajar pelajar. Dengan kata lain, penilaian dalam arti luas tidak hanya untuk memberi nilai atau angka kepada pelajar berdasarkan tahap keberkesanan kurikulum, tetapi juga untuk perbaikan kurikulum, kecekapan pembelajaran dan akauntabiliti pendidikan. Konsep penilaian yang luas bermakna mengumpulkan seluruh maklumat dan data yang relevan untuk mengetahui kelayakan (dokumen) kurikulum sebelum dilaksanakan dan keberkesanannya setelah dilaksanakan sebagai asas bagi membuat keputusan. Hakikat Penilaian Kurikulum Penilaian adalah bahagian penting proses pembangunan kurikulum. Penilaian dilakukan berdasarkan data yang telah dikumpulkan dan dianalisis untuk menimbang kualiti atau nilai kurikulum yang telah direka dan dilaksanakan. Dari hasil penilaian itu dapat ditentukan terutama strategi pembangunan bagi pembaikan kurikulum dan pembelajaran secara berterusan. Tujuan Penilaian Secara ideal, penilaian perlu untuk mengungkap manfaat kurikulum secara keseluruhan dengan fokus pada penentuan seberapa jauh kurikulum telah memenuhi keperluan pelajar mengikut standard pendidkan. Ini bermakna bahawa penilaian menilai kurikulum dan perlaksanaannya dalam proses pembelajaran di sekolah. Untuk maksud itu, pendidik mengumpukan data dan mentafsir data tersebut yang hasilnya bermanfaat sebagai input bagi membuat keputusan, sama ada menerima, mengubah atau memadam aspek tertentu dari kurikulum sepertu buku teks (Ornstein & Hunkins,



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



2013: 242). Jadi, evalausi adalah suatu instrumen untuk mengungkap apakah kurikulum menghasilkan pembelajaran yang akan dicapai sekolah. Sebenarnya, hampir semua hal berkaitan kurikulum dan pembelajaran boleh dinilai: pada peringkat kelas, sekolah, daerah / bandar, wilayah dan negara yang melibatkan banyak orang dengan pelbagai ragam peranan (Ornstein & Hunkins, 1988: 249). Dari hasil penilaian pada beberapa tahap tersebut, banyak maklumat yang boleh diperolehi, bukan hanya untuk mengetahui effektifitas pendidikan, tetapi juga untuk masukan bagi perbaikan kurikulum, pengambilan keputusan dan mengukur akauntabiliti pendidikan serta mengetahui peranan evaluasi dalam pembangunan dan pelaksanaan kurikulum. Wiles (2009) mengidentifikasi lapan bidang yang boleh memberikan maklum balas bagi perancangan dan pembangunan kurikulum sekolah: (1) rekabentuk kurikulum dan pembelajaran, (2) penggunaan kemudahan, (3) peraturan dan dasar, (4) penggunaan sumber, (5) prestasi pelajar, (6) keberkesanan guru, (7) pembangunan kakitangan, dan (8) kerjasama orang tua-sekolah Di era maklumat dan letupan pengetahuan, penilaian berkaitan jauh lebih banyak dari pada yang tersebut di atas. Misalnya, penilaian boleh mengungkap hal-hal baru seperti bagaimana otak anak berfungsi, bagaimana orang belajar, bagaimana realiti politik mempengaruhi sekolah, bagaimana pedagogi baru boleh memenuhi keperluan pelbagai ragam pelajar dengan latar belakang masyarakat multi-budaya yang kompleks. Selain itu, bagaimana pula kurikulum boleh disusun dan diubah suai dengan menggunakan pelbagai pendekatan moden dan post-moden, dan bagaimana instruemen penilaian dicipta dan diubahsuai untuk mendedahkan intipati pembelajaran pelajar (Ornstein & Hunkins, 2013: 241). Untuk menjawab semua soalan itu, lanjut Orstein & Hunkins, diperlukan kaedah dan pendekatan baru. Pada hal, penilaian saat ini masih memakai ujian yang disusun berdasarkan psikologi abad ke-19. Di samping itu, ujian-ujian tersebut belum boleh menjangkau gambaran



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



tentang berapa luas (width) dan berapa dalam (depth) pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai yang kompeks itu telah dikuasai pelajar. Ini bermakna, penilaian tidak cukup hanya didasarkan pada hasil penilaian efektiftas kurikulum untuk mengetahui prestasi belajar pelajar saja sesuai standard, tetapi juga perlu menilai pofesionalisme guru, akauntabiliti sekolah, sumber dan pelbagai faktor lain yang menyumbang kepada keberkesanan kurikulum dan pembelajaran. Berkaitan masa, penilaian juga penting, bukan hanya pada akhir tahun program, tetapi juga pada beberapa titik waktu ketika akhir suatu unit pembelajaran sedang dibangunkan dan dilaksanakan (Orstein & Hunkins, 2013: 242). Jelas bahawa penilaian kurikulum ialah proses untuk mengungkap manfaat dan keberkesanan aktiviti pedidikan, baik yang berskala nasioanl atau tempatan (Kelly, 2004: 137). Biasanya, penilaian fokus terutama pada dua tujuan. Lisa Carter menganjurkan, pertama, agar pendidik boleh memilih bukan sahaja kandungan kurikulum dan strategi pengajaran yang tepat, tetapi juga pelajar mana yang kaya dengani pengalaman pendidikan. Tujuan evalausi kedua ialah untuk mengumpul maklumat atau data yang boleh dipakai sebagai dasar bagi membuat keputusan bagi peningkatkan hasil pembelajaran pelajar mengikut kurikulum.yang berlaku kini Yang terakhur ini, menurut Carter, bertujuan untuk menyesuaikan kurikulum bagi keperluan pelajar, dari pada sebaliknya, membenuk (to mold) pelajar menurut "kemahuan" kurikulum (Orstein & Hunkins, 2013: 244). Pendek kata, tegas Kelly (2004: 136), penilaian berkaitan erat dengan pandangan bahawa kurikulum perlu dinilai sebagai bahagian penting pembangunan kurikulum. Penilaian kurikulum bermanfaat dalam memastikan bahawa kurikulum berfungsi dengan baik di sekolah untuk mencapai matlamat pendidikan yang telah ditetapkan. Wiles (2009: 104-05) mengemukakan empat fokus penilaian kurikulum: (1) rekabentuk program, (2) proses pembelajaran, (3) hasil pembelajaran, dan (4) kakitangan pendidikan. Pertama, penilaian rekabentuk kurikulum untuk menjawab soalan "Apakah rekabentuk kurikulum ini sudah memenuhi syarat sesuai teori dan perinsip penyusunan dan pengembangan kurikulum?" Kedua, penilaian proses tentang jalannya kurikulum yang dilaksanakan di sekolah. Evalausi ini mungkin termasuk kecekapan bahagian-bahagian sistem seperti komunikasi, pembiayaan, dan prosedur perancangan kurikulum. Soalan yang perlu dijawab tentang ini ialah, "Apakah kurikulum ini dilaksanakan secara berkesan?" Fokus penilaian ketiga ialah hasil sebenarnya pelaksanaan kurikulum. Soalan yang tepat unuk ini ialah "Apakah kurikulum telah mencapai hasil yang diinginkan?" Fokus penilaian keempat iialah pesonil dan prean mereka masing-masing. Melalui pemerhatian dan interviu kita mungkin



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



boleh mengetahui sama ada mereka sudah berperanan berkesan. Soalan yang tepat untuk fokus ini ialah "Apakah setap anggota kurikulum itu memberikan sumbangan positif pada kurikulum seperti yang dirancang?" Kesimpulan, penilaian sebagai sebahagian kurikulum, memnberikan maklumat pada pendidik apakah kurikulum telah membuahkan hasil balajar pelajar yang dikehendaki. Dengan demikian, penilaian dilakukan untuk mendedahkan kekuatan dan kelemahan kurikulum sebelum dilaksanakan dan efektiftasnya selepas diimpementasi dalam proses pembelajaran. Fungsi Penilaian. Penilaian, menurut Wiles (2009: 101), paling kurang mempunyai empat fungsi umum: (1) menyatakan secara jelas falsafah dan rasional bagi pemakaian rekabentuk pengajaran, (2) mengumpul data bagi membuat keputusan tentang keberkesanan sekolah, (3) menetapkan keputusan umum tiap hari, dan (4) menetapkan rasional perubahan yang diajukan dan dilaksanakan. Eisner mengemukakan 5 fungsi penilaian iaitu untuk (1) a temperature-taking function (fungsi diagnosis) untuk mencari kesihatan pendidikan, (2) semakan kurikulum sebagai a gate-keeping function (fungsi penjaga berkualiti), (3) a feed-back- to-teachers function (fungsi pemberi maklum balas) tentang kualiti prestasi guru, (4) an objectivs-achievement function (fungsi penentu prestasi pelajar) untuk mengetahui keberkesanan pendidikan, dan (5) an appraisal-of-program function (fungsi pebemberi petunjuk keberkesanan ) sebagai penunjuk kualiti program (Eisner, 1979: 302; Brady & Knnedy, 2007: 222). Eisner mengaitkan fungsi penilaian dengan semakan kurikulum. Selain itu, Miller dan Seller (1985: 303) menekankan pentingnya para pentadbir dan orang berkaitan dengan penilaian program mempunyai tujuan penilaian yang sama, sebab ketidaksamaan tujuan penilaian diantara mereka boleh menyebabkan timbulnya hal-hal yang kurang baik.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Pendidikan paling kurang mempunyai empat fungsi umum penilaian berkaitan kerja kurikulum di sekolah: (1) menyatakan secara jelas falsafah dan rasional atas rekabentuk pengajaran, (2) mengumpul data bagi membuat keputusan tentang keberkesanan program pendidikan, (3) penetapan keputusan pengajaran sehari-hari, dan (4) memberikan rasional pada perubahan kurikulum yang mungkin dilakukan dan diimplentasikan sekolah (Wiles, 2009: 101) Selain itu, Wiles meneruskan, penilaian juga befungsi untuk menstrukturisasi cara-cara yang akan ditempuh untuk menentukan kejayaan atau kegagalan pembelajaran pelajar di sekilah. Jika program pendidikan memliki tujuan yang sangat luas dan fleksibel, tentu data yang diperlukan untuk menilainya danagt umum pula. Tetapi uka program fokus pada pencapaian tujuan yang sempit, data yang diperlukan bersifat sangat sopesifuik untuk menunjukkan hasilnya. Pada tahap yang lebih praktikal, proses penilaian berfungsi untuk memberikan sumbangan pada pengambilan keputusan dan bahkan boleh menstruktur perbincangan tentang kurikukum (Wiles, 2009: 102). Terakhir, fungsi umum penilaian boleh memancing komitmen supervisor dengan cara identifikasi apa yang akan terjadi selepas perubahan dilaksanakan. Peranan Penilaian. Walau pun penilaian mempunyai satu tujuan utama iaitu untuk mengetahui berjaya atau tidak berhasilnya suatu program, tetapi penilaian mempunyai beberapa peranan. Peranan penilaian yang sudah umum diketahui adalah, seperti telah disebutkan di atas, menilai hasil belajar pelajar. Penilaian ini dilakukan melalui penilaian prestasi pelajar sebagai pertimbangan bagi pengambil keputusan mengenai kurikulum, pembelajaran dan pelajar (Brady & Kennedy, 2007: 220). Keputusan yang diambil boleh membawa kepada semakan kurikulum, pembelajaran, kaedah, bahan ajar dan hal-hal lain berkaitan kelemahan program pendidikan. Dengan perkataan lain, tujuan utama penilaian ialah menetapkan seberapa baik (how well) suatu kurikulum telah berjaya mencapai matlamat atas standard yang ditetapkan terlebih dahulu, atau jika dibandingkan dengan kurikulum lain (Zais, 1976: 379). Dari tujuan penilaian tersebut kelihatan beberapa peranan penilaian dalam konteks sekolah. Bagi sebahagian pelajar, penilaian memberikan motivasi kepada mereka agar belajar dengan



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



sunggug-sungguh; bagi sebahagian yang lain penilaian merupakan sesuatu yang menakutkan atau sebagai pemaksaan kepada mereka, bahkan suatu ancaman yang membimbangkan. Bagi guru, penilaian boleh berperanan sebagai kawalan atau motivasi agar bekerja lebih profesuonal. Sedangkan bagi sekolah, penilaian berperanan sebagai instrumen kumpulan pelajar dalam beberapa kelas (Zais, 1976: 379). Di masyarakat, penilaian sering menimbulkan ketegangan, tekanan, kebimbangan, kebimbangan atau ketidakpercayaan pada sekolah dan pendidikan. Kerana itu, pelajar dan masyarakat perlu diberi penjelasan menyeluruh tentang peranan dan tujuan penilaian untuk menghindarkan kegawatan yang tidak perlu, bagi pelajar, orang tua dan masyarakat. Penilaian adalah bahagian integrasi pendidikan, kurikulum dan pembelajaran. Kerana itu, penilaian adalah untuk kepentingan pendidikan itu sendiri iaitu untuk mencari hal-hal yang perlu ditingkatkan dan disempurnakan, baik perbaikan kurikulum dan peningkatan kualiti pendidikan serta akauntabiliti pendidikan. Kalau masyarakat boleh diberikan maklumat yang komperehensif tentang peranan evalausi, kebimbangan dan ketegangan yang berlaku akibat penilaian pada anak, orang tua dan masyatakat boleh dikurangkan. Sebagai sebahagian dari pendidikan dan kurikulum, penilaian merupakan penilaian terhadap kurikulum itu sendiri (nilai intrinsik). Kurikulum dinilai untuk mengetahui apakah sasaran yang telah ditetapkan tercapai atau tidak, selepas kurikulum itu dilaksanakan (Miller & Seller, 1985: 299). Penilaian kurikulum juga dilakukan untuk mengetahui kesahihan tujuan atau sasaran kurikulum, termasuk penilaian sama ada kurikulum itu sesuai dengan tahap kecerdasan pelajar tertentu; apakah kaedah pengajaran yang terbaik dipakai untuk mencapai matlamat yang ditetapkan; apakah bahan yang disyorkan adalah yang terbaik untuk mencapai matlamat kurikulum atau tujuan pengajaran (Saylor & Alexander, 1974: 298). Telah disentuh di atas, penilaian berkenaan dengan pengumpulan maklumat, data dan fakta yang relevan untuk mengetahui apakah semua kandungan kurikulum, kegiatan belajar dan pengalaman pendidikan yang dirancang dalam kurikulum telah mencapai tujuan atau belum. Ertinya, penilaian berfungsi untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan kurikulum sebelum dilaksanakan dan keberkesanannya setelah dilaksanakan (Ornstein & Hunkins, 1988: 250). Menurut Thorpe (1988), penilaian berkaitan pengumpulan, analisis dan interpretasi maklumat sebagai sebahagian daripada proses pertimbangan keberkesanan dan kecekapan suatu program pendidikan dan latihan (Savenye, 2008: 314). Ini juga bermakna bahawa penilaian



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



berperanan sebagai penunjuk kejayaan atau kegagalan proses pembelajaran dalam mencapai matlamat yang dirancang. Penilaian juga bertujuan untuk mengetahui apakah tujuan yang telah ditetapkan itu sudah benar atau perlu disemak semula. Kesimpulan ialah penilaian berperanan konstruktif dalam pembangunan kurikulum iaitu sebagai instrumen untuk menggalakkan pendidik melakukan penambahbaikan kurikulum dan pembelajaran secara berterusan. Penilaian boleh juga dilakukan untuk mengetahui kesesuaian kurikulum dengan tahap kecerdasan pelajar, kesesuaian kaedah pembelajaran dengan tujuan, serta kesesuaian sistem penilaian itu sendiri. Jadi, penilaian sebagai sebahagian penting dari rekabentuk kurikulum (KTSP) dan rekabentuk pembelajaran (silabus), dilakukan melalui pengumpulan semua maklumat yang relevan untuk mengetahui penyelarasan antara semua komponen rekabentuk kurikulum. Andaikata didapati kurang penyelarasan antara komponen kurikulum, hasil penilaian ini menjadi masukan bagi pengambil keputusan untuk pembaikan kurkulum dan pembelajaran. Prinsip Penilaian Prinsip penilaian termasuk pertimbangan teknikal, praktikal dan beretika. Pertimbangan teknikal bermakna penilaian harus sah dan objektif. Pertimbangan praktikal berkaitan data penilaian yang harus relevan dengan tujuan penilaian sehingga bermanfaat dan signifikan bagi pencapaian tujuan penilaian. Pertimbangan beretika berkaitan dengan ketaatan proses penilaian dengan nilainilai seperti kejujuran (fairness), kerahsiaan (confidentiality) dan kebulatan pendapat (unanimity) (Brady & Kennedy, 2007: 267). Harris et.al (1995: 240) mengemukakan 12 prinsip pokok assessment atau penilaian kurikulum berasaskan kompetensi: (1) kesahihan: kompetensi harus merangkumi pengetahuan dan kemahiran yang integratif seperti terbukti pada aplikasinya pada beberapa keadaan dan konteks berbeza; (2) kebolehpercayaan: amalan penilaian harus dipantau dan direviu untuk memastikan konsistensi dalam pengumpulan dan tafsiran bukti tentang kompetensi pelajar oleh penilai berkompetensi sesuai standard nasional; (3) fleksibiliti: penilaian harus merangkumi kompetensi pelajar, di sekolah dan luar sekolah sesuai standard kompetensi nasional; dan (4) keadilan (fairness): proses dan kaedah penilaian harus adil bagi semua kumpulan pelajar yang terbuka untuk diketahui semua pelajar dan terbuka bagi semua orang yang mempersoalkan hasil penilaian.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



proses Penilaian Langkah besar dalam proses penilaian timbul saat The Eight Year Study of the Progressive Education Association dilakukan. Tyler yang melakukan kajian (tahun 1933-1941). Kajian itu berdasarkan definisi pendidikan yang dipilihnya, iaitu perubahan tingkah laku. Berdasarkan konsep itu, proses penilaian berkaitan penilaian hasil belajar untuk mengetahui apakah perubahan tingkah laku pelajar yang telah ditetapkan telah tercapai (Tyler, 1949). Bagi Tyler, tingkah laku termasuk kemampuan berfikir (thinking), merasa (feeling) dan berbuat (acting). Dari konsep pendidikan Tyler tersebut terlihat bahawa penilaian bersifat sumatif dengan memberikan ujian, pemberian nilai atau angka, dan menetapkan prestasi belajar pelajar. Alat untuk maksud ini ialah ujian standard, ujian buatan guru, ujian masuk perguruan tinggi, dan lain-lain. Pada tahap ini, tidak ada usaha untuk mereviu proses pembelajaran, seperti misalnya, mengapa suatu pakej perbahasan atau kegiatan belajar ditawarkan. Selain itu, tidak ada juga usaha untuk mengetahui apakah program yang dilaksanakan itu berkesan untuk pencapaian tujuan tertentu, dan lebih-lebih lagi untuk mereviu apakah tujuan yang telah ditentukan itu perlu atau sesuai bagi memenuhi keperluan pelajar berkenaan. Konsep penilaian yang berbeza dan dijangka banyak ahli lebih baik adalah model penilaian yang dikemukakan Cronbach (1971) dan Stuffelebean (1971). Cronbach mengatakan bahawa proses penilaian harus terarah pada pengumpulan data dan penggunaannya bagi membuat keputusan. Sama dengan itu, Stufflebean melihat penilaian sebagai proses keterangan dan penyediaan data bagi penentuan alternatif keputusan. Konsep dan peranan baru penilaian ini memerlukan proses dan metodologi penilaian yang baru pula. Ada beberapa langkah dan proses penilaian kurikulum yang digunakan Stufflebean et.al . Proses itu dianggap jelas dan terbaik sehingga banyak ahli yang mencadangkan proses ini. Proses tersebut terbahagi tiga aspek utama: (1) gambaran maklumat yang diperlukan, (2) cara memperoleh data, dan (3) cara menyediakan data.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Masing-masing aspek ini dianalisis dengan terperinci. Secara ringkas, proses penilaian itu sebagai berikut (Rajah 13.1): (1) penetapan apa yang akan dinilai dan untuk apa data itu diperlukan; (2) jenis data yang diperlukan untuk membuat keputusan; (3) pengumpulan data yang relevan; (4) penetapan kriteria bagi kualiti hal yang dinilai; (5) analisis data dalam kaitannya dengan kriteria itu; dan (6) penyediaan maklumat bagi membuat keputusan (Saylor & Alexander, 1974: 303). Pengambilan keputusan bukan sebahagian daripada proses penilaian itu sendiri, tetapi hasil penilaian menyediakan maklumat atau data bagi pengambil keputusan untuk menentukan pilihan dari beberapa alternatif yang tersedia sebagai hasil penilaian.



Desain Evaluasi



Rencana Infromasi yang dibutuhkan 1



Definisi Sistem 1.1



Rencana untuk Pengumpulan Data 2



Statemen tentang Kebijaksanaan Evaluasi 1.3



Spesifikasi Keputusankeputusan 1.2



Statemen Asumsi tentang Evaluasi 1.4



Pengunmpulan Data 2.1



Rencana bagi Penyediaan Informasi 3



Analisis Data 2.3



Organisasi Data 2.2



Diseminasi Informasi 3.2



Persiapan Laporanlaporan 3.1



Diagram 13.1 Perincian kerja pendekatan umum tentang disain evaluasi oleh Daniel Stufflebeam, et.al (Saylor& Alexander, 1974:303)



Pendekatan Penilaian Pelbagai ragam pendekatan penilaian kurikulum memberi arahan bagi penetapan langkah penilaian, kriteria dan sumber data penilaian (Saylor & Alexander, 1974: 304). Bagaimanan seseorang mengumpul dan memproses data penilaian ditentukan postur falsafah dan psikologi yang dianutnya (Ornstein & Hunkins, 1988: 202). Misalnya, seorang behavioris lebih fokus pada proses



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



penilaian untuk mendedahkan penunjuk kuantitatif tentang apakah pelajar telah mencapai tujun pendidikan yang ditetapkan secara jelas (behavioristik). Sebaliknya, seorang humanis cenderung lebih fokus pada penilaian untuk menentukan sama ada program pendidikan berjaya meningkatkan konsep diri (self-concepts) pelajar. Humanis, yang anti penilaian hasil belajar kuanitatif berdasarkan ujian objektif yang diolah secara statistik ingin mengolah data melalui penilaian naturalistik kualitatif melalui pemerhatian yang dihuraikan seperti apa adanya di lapangan (Miller & Seller, 1985: 305). Data interviu boleh juga dimasukkan sehingga perbincangan tentang kaitan dan pola pelbagai hasil pemerhatian menjadi bahagian penting hasil penilaian kemanusiaan. Cronbach mengemukakan dua pendekatan utama penilaian: (1) pendekatan yang sesuai saintistik (the scientistic ideals approach) (2) pendekatan yang sesuai humanistik (the humanistic ideals approach). Kedua pendekatan ini dipandang Cronbach sebagai dikotomi pada satu kontinium. Pada satu hujung berada pendekatan saintifik dan pada hujung yang berlawanan pendekatan humanistik. Pendekatan saintifik mengutamakan eksperimen untuk memproleh data kuantitaif dari nilai ujian pelajar yang dianilisis secara statistik. Sebaliknya, pendekatan humanistik tidak percaya pada hasil pengiraan kuantitatif tetapi lebih mengutamakan data kualitatif. Sesuai pandangan falsafah kemanusiaan, program dipandang dari segi pemaju kurikulum yang beroperasi dalam setting pendidikan yang naturalistik untuk memperoleh manfaat program berupa hasil keterangan dan dikurangkan kepada data kualitatif. Apakah penilaian untuk mendedahkan pencapaian hasil belajar atau untuk mencari konsep diri pelajar, kedua aliran falsafah tersebut bersetuju tentang penglibatan membuat keputusan dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum. Lee Cronbach mengkategorikan tiga manfaat keputusan berkaitan hasil penilaian: (1) keputusan bagi pembaikan pembelajaran, (2) keputusan bagi guru dan pelajar, dan (3) keputusan berkaitan sistem pengurusan, kualiti manager dan kakitangan pengurusan sekolah (Ornstein & Hunkins, 1988: 253), serta keputusan mengenai kurikulum dan implementasinya dalam pembelajaran. Sciven menegaskan perlunya penilaian dijadikan sebahagian dari pengambilan keputusan, kerana penilai adalah orang yang tepat untuk memberikan pertimbangan berdasarkan hasil



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



penilaian. Idea ini disokong Stake yang menganjurkan pemakaian kedua pendekatan dalam menilai kurikulum (Miller & Seller, 1985: 306). Ini bermakna hasil penilaian, baik dari pendekatan saintistik maupun kemanusiaan, boleh diterima kerana hasil akhir suatu penilaian saintistik juga melibatkan hasil pertimbangan evaluastor. Kerana itu, dalam amalan, menurut Miller dan Seller (1985: 305), penilaian kurikulum memakai pendekatan di antara kedua-dua pendekatan tersebut. Penilaian boleh juga didekati dengan menilai dokumen kurikulum dan pelaksanaannya dalam kelas secara berasingan. Scriven menamakan jenis pertama intrinsic evaluation yang merupakan jawaban atas pertanyaan, "Betapa baik suatu rancangan kurikulum?" Kriteria penilaian intrinsik termasuk, sebagai contoh, tujuan, kandungan, kegiatan belajar, pengalaman belajar, penilaian dan lain-lain yang dirancang dalam suatu kurikulum (Ornstein & Hunkins, 1988: 254). Artinya, ditilik dari segi (dokumen) kurikulum, evelausi untuk menjawab petanyaan, "Apakah kurikulum itu sudah sesuai dengan keperluan sebagai suatu rancangan kurikulum sehingga layak untuk dilaksanakan di sekolah?". Kalau ternyata suatu kurikulum sudah layak dilaksanakan dalam pembelajaran, kesan pelaksanaan kurikulum itu perlu pula dinilai. Jenis penilaian ini disebut pay-off evaluation oleh Scriven. Penilaian pay-off berkaitan kesannya, bukan sahaja terhadap hasil belajar pelajar, tetapi juga yang relevan dengan guru, sekolah, pentadbir dan orang tua (Ornstein & Hunkins, 1988: 254). Penilaian jenis ini dianggap sebagai suatu penilaian yang strategik kerana hasil penilaian inilah yang menunjukkan sama ada suatu rancangan kurikulum menghasilkan pembelajaran pelajar sesuai tujuan kurikulum itu. Tetapi ada kritikan dari penyokong penilaian intrinsik yang meragukan hasil penilaian payoff yang boleh saja kurang dipercayai kerana kelemahan instrumen dan scoring yang dipakai. Selain itu, penilaian pay-off lebih fokus pada penilaian jangka pendek sehingga kurang memperhatikan hasil jangka panjang kurikulum (Ornstein & Hunkins, 1988: 255). Kedudukan kita ialah kedua jenis penilaian tersebut boleh dilakukan, sebab kalau hanya penilaian instrinsik saja, kita hampir pasti hasilnya baik kerana rancangan kurikulum biasanya disusun para ahli kurikulum. Kerana itu, kita menganggap penting kedua jenis penilaian tersebut dilakukan sehingga dari hasil kedua jenis penilaian itu, evalautor dan pendidik boleh mendapatkan input tentang kekuatan dan kelemahan (rancangan) kurikulum sebelum dilaksanakan, dan efektiftasnya setelah dilaksanakan dalam pembelajaran di sekolah.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Pendekatan lain ialah melakukan penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif dilakukan ketika kurikulum dalam proses perencenaan atau ketika kurikulum sedang diujicoba sehingga pembaikan dapat langsung dilakukan jika didapati kelemahan. Penilaian sumatif dilakukan selepas kurikulum dilaksanakan berdasarkan hasil penilaian dari prestasi belajar pelajar. Hasilnya boleh menggambarkan postur kurikulum secara keseluruhan. Implikasi pendekatan evalausi formatif dan sumatif ialah sebelum rancanagn kurikulum diimplemantasi, dilakukan evalausi formatif beberapa kali hingga kita yakin bahawa rancangan suatu kurikulum sudah baik dan layak untuk dilaksanakan dalam pembelajaran. Jenis-Jenis Penilaian Kurikulum penilaian formatif Ketika guru mengukur perolehan pengetahuan dan kemahiran pelajar bagi pembuat keputusan tentang kurikulum dan pembelajaran, dia perlu melakukan penilaian formatif (Parkay, et.al., 2010: 358). Menurut Scriven, penilaian formatif adalah penilaian mengenai kurikulum dan pengajaran itu sendiri (Miller & Seller, 1985: 299). Tujuannya ialah untuk memperbaiki program pendidikan atau proses pembelajaran. Penilaian formatif, sesuai dengan namanya, merupakan bahagian yang integral dari proses perancangan kurikulum dan pengajaran, walaupun keputusan pembaikan program itu baru boleh dilakukan selepas program itu dilaksanakan berdasarkan maklum balas yang diterima melalui penilaian sumatif. Tetapi, penilaian formatif boleh juga dilakukan semasa program baru atau yang sekarang berlaku sedang berjalan dengan fokus pada pelajar dan guru (Orstein & Hunkins, 2013: 252). Kerana itu, pentadbir pendidikan perlu menggalakkan guru melakukan penilaian formatif waktu dia mengajar. Sasarannya ialah mengkaji semula sub-unit kurikulum tertentu yang sedang berlangsung dan diuji hasilnya secara cepat untuk mengukur pemahaman pelajar tentang sub-unit itu (Ornstein & Hunkins: 2013: 252). Selain itu, dengan penilaian formatif, guru dapat pula mengukur sikap pelajar terhadap mata pelajaran (Parkay, et.al., 2010: 358). Dengan demikian, penilaian formatif, menurut Orstein & Hunkins (2013: 252) membolehkan pendidik mengubah suai, menolak atau meneruskan program oendidikan yang sedang berjalan itu.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



penilaian Sumatif Penilaian sumatif menilai keberkesanan kurikulum dan pengajaran yang dilaksanakan sesuai dengan rancangan kurikulum. Fokus utama penilaian sumatif ialah apa hasil kurikulum terhadap pembelajaran pelajar; penilaian sumatif berkaitan dengan manfaat kurikulum dan implementasinya dalam pembelajaran itu sendiri (Saylor & Alexander: 299). Penilaian sumatif juga untuk menentukan kedudukan pelajar pada akhir unit, semester atau tahun dan memutuskan sama ada pelajar bersedia untuk melanjutkan pelajaran (Parkay, et.al., 2010: 358). Dari huraian tersebut terlihat bahawa kedua jenis penilaian itu berperanan sebagai pembekal maklumat tentang kelemahan kurikulum selama dalam proses pembangunan (formatif) dan keberkesanannya setelah dilaksanakan (sumatif). Jadi, penilaian sumatif tidak mencari punca sesuatu yang ditemui dalam program. Penilaian sumatif hanya melihat kegunaan program secara menyeluruh, hasil akhir dari program yang sudah selesai, baik yang diperoleh dari dalam mahupun luar sekolah. Seringkali penilaian formatif mencari hal-hal yang tertentu yang digunakan bagi semakan program yang belum selesai. Penilaian ini membolehkan pemaju kurikulum mengadakan semakan untuk memperbaiki program sebelum program itu selesai (Miller & Seller, 1985: 299). Sebenarnya, perbezaan kedua jenis penilaian ini tidak selalu mudah dibezakan, sebab penilaian sumatif dapat memberikan data yang bermanfaat bagi semakan perancangan kurikulum, penggubalan perancangan baru, menambah atau mengurangkan kandungan atau mata pelajaran, pemilihan kandungan baru, pembaikan tujuan kurikulum dan pengajaran, dan lain sebagainya . Perbezaan antara kedua-dua jenis penilaian tersebut lebih banyak terletak pada tujuan dan masa penilaian daripada kaedah atau teknik penilaian. Walaupun begitu, klasifikasi Scriven atas kedua penilaian ini menekankan pentingnya melakukan proses penilaian sebagai sebahagian daripada perancangan kurikulum itu sendiri (Saylor & Alexander, 1974: 299-300). Miller dan Seller bersetuju bahawa perbezaan kedua macam penilaian ini kadang-kadang tidak jelas. Umpama, penilaian sumatif mungkin menunjukkan kegagalan program yang tidak berkesan itu. Dalam hal ini, semakan program ini pada dasarnya boleh dianggap sebagai penilaian formatif. Oleh kerana itu, perbezaan kedua bentuk penilaian ini terletak pada cara pelaksanaan penilaian, apa yang akan dinilai, dan bagaimana hasil penilaian itu akan dimanfaatkan (Miller & Seller, 1985: 299).



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Konsep penilaian menurut Tyler (1949) merupakan "cyclic ulasan" iaitu semua program dinilai secara regular. Penilaian kurikulum ini sama prinsipnya dengan penilaian sumatif, kerana penilaian anjuran Tyler tersebut direka untuk selaras dengan kesinambungan program dan termasuk kebijaksanaan sekolah. Penting untuk memeriksa sama ada semua program belajar yang dirancang betul-betul berjalan baik untuk membimbing guru agar mencapai hasil yang diinginkan. Inilah tujuan penilaian dan alasan mengapa proses penilaian diperlukan selepas rancangan program pengajaran siap dibuat (Tyler, 1949: 105). Cronbach (1982) menganggap bahawa penilaian sumatif tidak berkesan, kerana sekali program pendidikan dan pengajaran disesuaikan untuk dilaksanakan dan yakin akan berjaya mencapai sasaran yang dikehendaki, sedikit sekali kemungkinari hasil penilaian sumatif merubah program itu. Menurut Cronbach (1982: 3) program yang telah mapan biasanya imun terhadap penilaian. Selanjutnya Cronbach menganggap penilaian kurikulum adalah suatu komponen daripada proses pengambilan keputusan. Penilaian, menurut Cronbach, secara garis besar merupakan kumpulan dan penggunaan maklumat bagi: (1) membuat keputusan mengenai program pendidikan, dan (2) pembaikan program kurikulum dan pengajaran. Lewy memberikan gambaran yang khusus tentang bagaimana penilaian boleh menjadi formatif dalam proses pembangunan kurikulum. Penilaian, pada dasarnya, adalah penyediaan maklumat untuk mempercepatkan proses pengambilan keputusan pada beberapa tahap pembangunan kurikulum. Maklumat ini mungkin berguna bagi program pengajaran secara keseluruhan atau hanya bermanfaat untuk beberapa komponen suatu program. Penilaian juga bermakna pemilihan kriteria, koleksi data dan analisis data (Miller & Seller, 1985: 302).



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Model-Model Penilaian Pada bahagian ini dikemukakan beberapa model penilaian kurikulum. Seperti dimaklumi, pada setiap model melekat andaian dasar pembuat model itu sendiri tentang kurikulum, dan barangkali juga tentang pendidikan. Melekat juga pada tiap model penilaian itu bentuk data yang dikumpul, cara data itu dianalisis, refleksi orientasi kurikulum, dan penilaian. Model Diskrepensi Provus Model Diskrepensi (Discrepancy Model) yang dibangunkan Malcom Provus (1972) didasarkan pada andaian bahawa program penilaian mencapai dua tujuan: (1) proses pembangunan program, dan (2) cara mengkaji manfaat program (Miller & Seller, 1985: 310-318). Model ini dianggap model asas, kerana mengkaji kemungkinan adanya jurang antara yang diharapkan dan kenyataan. Model ini mengaitkan penilaian dengan teori pengurusan sistem yang terdiri atas empat peringkat: (1) menentukan standard program, (2) menentukan unjuk kerja program, (3) membandingkan unjuk kerja dan standard, dan (4) menetapkan apakah terdapat jurang antara unjuk kerja dan standard. Maklumat tentang jurang yang ada harus dilaporkan kepada pengambil keputusan untuk dilakukan tindakan pada tiap tingkat. Keputusan dapat berupa terus ke tingkat bawah, kembal ke tahap sebelumnya, teruskan program, pengubahsuaian unjuk kerja atau standard, atau akhiri program. Adalah tugas penilai untuk melaporkan kepada pembuat keputusan tentang masalah yang ada disertai rekomomendasi tindakan pembaikan yang tepat agar keberkesanan program tidak terganggu. Dengan demikian, jika jurang dijumpai, adalah tugas pengambil keputusan untuk menentukan pembaikan yang perlu dilakukan (Ornstein & Hunkins, 1988: 257). Maklumat yang terkumpul disediakan bagi dua peringkat pembuat keputusan: (1) kakitangan program yang bertanggung jawab pada organisasi persiapan pembangunan dan pelaksanaan program sekolah, dan (2) kakitangan pada peringkat pembuat keputusan atau pada peringkat pentadbiran.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Kaitan antara ke dua peringkat ini dihubungkan oleh penilaian, yang menurut Provus, adalah "pelayan" pembangunan program dan "penasihat yang diam" dari pentadbir, tetapi bekerja mengikut "peraturan permainannya" sendiri terlepas dari kuasa unit program (Miller & Seller, 1985: 310). Penilaian, menurut model ini, merupakan perbandingan antara hasil program yang sebenarnya dan standard yang ditetapkan. Perbandingan antara unjuk kerja program dan standard disebut deskrepensi (perbezaan). Penilaian harus dapat memberikan maklumat tentang perbezaan ini dan pengambil keputusan dapat bertindak berdasarkan deskripensi itu. Diagram 13.2 menunjukkan lima deskrepensi yang merupakan teras pokok model ini dengan keterangan bagi tiap tahap seperti terkandung dalam Miller dan Seller (1985: 311-13).



Tingkat I



II



Unjuk Kerja rekabentuk Program Dimensi Input Dimensi Proses Dimensi Output Operasi Program



III



Produksi Interim Program



IV



Terminal Program Produksi Biaya Program



V



Standard Kriteria rekabentuk



rekabentuk Program Dimensi Input Dimensi Proses rekabentuk Program Dimensi Proses Dimensi Output rekabentuk Program Dimensi Output Biaya Program lain dengan Produksi yang sama



Diagram 13.2 : Evaluasi Kurikulum Provus (Seller&Miller,1985:311)



Tahap 1: Standard program yang dinilai ditetapkan. Pada tahap ini diadakan perbandingan rekabentuk program dan kriteria yang telah ditentukan. Kriteria ini memerlukan program didiskripsikan menurut komponen dalam tiga hal: input atau keadaan awal: proses, aktiviti yang dirancang bagi kakitangan dan pelajar; dan output atau tujuan. Selain keterangan tiap elemen unjuk kerja itu, program menunjukkan standard kriteria sebagai kayu ukur kejayaan program. Provus menganjurkan agar pada perbandingan pertama, program ditinjau dari satu set elemen yang berpasangan-pasangan; satu pasangan merangkumi input dan output. Selaras dengan ini, timbul pula proses yang membawa perubahan dari input menjadi output.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Tahap 1 ini dijangka menjawab dua soalan (1) Adakah maklumat yang lengkap tentang setiap elemen dari rekabentuk program?, (2) Apakah maklumat dalam bentuk yang bermanfaat? Konsisten dalaman dikaji untuk menentukan sama ada program itu mencukupi; yang merangkumi, pemeriksaan dan pengkajian sumber-sumber untuk mengajar dan pembangunan profesional, kemungkinan proses yang dirancang dapat menghasilkan perubahan yang diingini, dan aspek-aspek lain program lain. Kosistensi luaran juga dinilai, yang termasuk keserasian program baru dengan program-program lain dalam sistem sekolah itu. Pengkajian ini dilakukan pada peringkat pertama agar percanggahan yang timbul antara program-program yang ada boleh diketahui dan juga untuk meyakinkan bahawa program baru sesuai dengan nilai-nilai yang berlaku dalam sistem sekolah itu. Selepas tahap 1 selesai, penilai mengenalpasti deskrepensi yang ada antara kriteria dengan rekabentuk program. Deskrepensi yang ditemui dilaporkan kepada pembuat keputusan yang akan menentukan sama ada perbezaan yang ada itu boleh diterima atau rekabentuk program itu perlu dikaji semula. Keputusan harus diambil pada tahap ini kerana rekabentuk program menjadi standard bagi tahap lebih lanjut. Tahap 2: Tingkat 2 membandingkan antara hasil program dan rekabentuk. Jadi, keadaan yang timbul dalam kelas berbanding dengan yang dirancang program, dan perbezaan yang ditemui dilaporkan kepada pembuat keputusan yang akan memutuskan apa yang perlu dilakukan. Tugas penilai hanya melaporkan deskrepensi yang ada. Tahap 3: Tingkat 3, yang dinamakan proses penilaian tahap mikro (microlevel evaluation), mengkaji proses dan hasil untuk menentukan hubungan sebab-akibat. Jika proses tidak menghasilkan seperti yang diharapkan, proses itu perlu diperbaiki. Pada peringkat ini, penilai diharapkan dapat memberikan keterangan terhadap masalah yang ditemui. Tingkat 4: Corak penilaian tahap makro (macrolevel evaluation), melihat kesan program secara keseluruhan terhadap perubahan tingkah laku pelajar yang dikaj untuk mengetahui apakah program telah mencapai sasaran. Hal-hal yang ditemui pada tahap sebelumnya dapat membantu penilaian tahap 4. Provus mendakwa bahawa di sini letak keunggulan model ini, kerana pada model penilaian lain proses penilaian baru mula pada tahap 4 ini.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Tahap 5: Provus menganjurkan agar semua data dikumpulkan, dan dibandingkan antara program yang dinilai dan rekabentuk lain yang menuju sasaran yang sama. Tujuan perbandingan ini adalah untuk mengetahui apakah program ini memberikan keuntungan yang bermakna dalam bentuk wang. Model Countenance Stake Model ini menekankan perlunya keterangan dan pemerhatian dalam penilaian kerana menurut Stake, agar dapat difahami secara penuh, program pendidikan perlu diseskripsi dan dipertimbangkan (judged) secara lengkap (Brady & Kennedy, 2007: 158). Berdasarkan idea itu, Stake (1967) mengemukakan Countenance Model yang direka untuk mengumpul semua data yang relevan dan diberikan kepada orang yang memerlukan data untuk penilaian (Miller & Seller, 1985: 313-17). Data tersebut, antara lain, tentang maklumat deskriptif yang lengkap termasuk data mengenai hasil belajar pelajar, keterangan proses pengajaran dan hubungan antara kedua-dua data tersebut Selain itu, data pertimbangan (judgement) harus pula terkumpul, yaitu pendapat dari kumpulan-kumpulan masyarakat, dan pakar mata pelajaran. Dari pendapat orang-orang inilah muncul standard penilaian. Bahagian 12.3 memperlihatkan susunan dan jenis maklumat yang diperlukan secara lengkap. Kotak rasional merupakan petikan mengenai tujuan utama dan orientasi program. Data yang lain terbahagi menjadi dua tempat: keterangan, dan pertimbangan. Masing-masing tempat terbahagi dua pula. Untuk kotak keterangan: tujuan program, dan observasi mengenai yang berlaku dalam kelas. Kotak pertimbangan juga terbahagi dua: standard, pertimbangan berupa statemen tentang bagaimana perbezaan antara hasil program, seperti tertera pada pemerhatian, dengan standard (Miller & Seller, 1985: 314). Model Penilaian Stake Model Penilaian Stake menekankah penilaian proses belajar-mengajar di dalam kelas yang berorientasikan transaksi. Hasil urus niaga ini, menurut Stake, tidak harus berupa keluaran tingkah laku; dapat berupa keluaran apa saja, termasuk yang taksonomik dan humanistik (Miller dan Seller, 1985: 317).



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Model ini sesuai dengan namanya, kajian kes, fokus pada penilaian situasi pendidikan yang tertentu dengan tujuan: (1) keterangan berbagai ragam ubah yang selalu tidak boleh dipisahkan, (2) data berasal dari pemerhatian personal, (3) komparasi boleh tersirat dari pad jelas, (4) pngutamaan pemahaman tentang kes itu sendiri, dari pada hipotesis yang biusa diuji, (5) generalisasi yang merupakan produk dari pengalaman penilai (berupa tacit knowledge tentang bagaimana, mengapa dan bagaimana orang mengalamainya), dan (6) format pelaporan evalausi yang bersifat tidak formal (Brady & Kennedy, 2007: 260). Stake menegaskan keunggulan kajian kes dalam menilai kurikulum berbanding dengan model penilaian kurikulum lain yang umumnya mengahasilkan generalisasi dari situasi pendidikan yang dipisah-pisah. Model CIPP Stufflebeam. Jawatankuasa Pengkajian Nasional Phi Delta Kappa tentang Penilaian (The Phi Delta Kappa National Study Committee on Evaluation) yang diketuai Daniel L Stufflebeam mengajukan model penilaian berasaskan pengurusan (1970). Premis yang mendasari model penilaian ini ialah bahawa penilaian bertujuan membantu pembuat keputusan dalam usaha penambahbaikan kurikulum dalam suatu sistem sekolah (Miller & Seller, 1985: 317). Model ini terkenal dengan nama "CIPP Model." yang adalah singkatan dari Context, Input, Proses dan Product. Model CIPP bertumpu pada definisi penilaian yang mereka ajukan iaitu proses penggambaran, perolehan, dan penyediaan maklumat yang berguna bagi penetapan beberapa alternatif keputusan (Oliva, 1982: 1988). Menurut Orntein & Hunkins (1988: 261), model CIPP dianggap suatu model penilaian kurikulum yang menyeluruh kerana model ini tidak memberi tumpuan pada penilaian produk sumatif saja, tetapi juga pada penilaian formatiif. Selain itu model CIPP merupakan suatu proses yang berterusan (continuous) dengan tekanan pada penilaian formatif dari ada penilaian sumatif (Orntein & Hunkins, 1988: 261; Miller & Seller, 1985: 317). Kerana model penilaian CIPP memandang penilaian sebagai proses berterusan, model ini menetapkan tujuan, kaedah, dan saling kaitan antara tiap-.tipe penilaian dengan pengambilan keputusan dalam konteks proses perubahan untuk meningkatkan keberkesanan kurikulum.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Ada empat jenis keputusan kurikulum dalam model ini: (1) keputusan perancangan, (2) keputusan penstrukturan, (3) keputusan pelaksanaan, dan (4) keputusan kitar semula. Berhubungan dengan keeempat jenis keputusan tersebut terdapat pula empat jenis penilaian: (1) penilaian konteks, (2) penilaian input, (3) penilaian proses, dan (4) penilaian produk. Pertama, penilaian konteks, merupakan bahagian awal dari program penilaian, yang fokus pada kajian persekitaran program, yang menurut Stufflebeam, merupakan jenis penilaian yang paling utama (Orsntein & Hunkins, 1988: 261). Tujuannya penilaian konteks mengkaji rasional tentang alasan yang mendasari penetapan tujuan program dengan mengkaji persekitaran kurikulum dan mengenalpasti tujuan yang tidak tercapai dan alasannya (Oliva, 1982: 442), dalam keadaan dan situasi tempat program itu dilaksanakan. Jenis penilaian ini merupakan suatu analisis situasi: memahami realiti keadaan tempat persekitaran pendidikan berlangsung dan penilaian realiti tersebut dalam kaitannya dengan program pendidikan yang akan dilaksanakan. Penilaian konteks tentu bukan satu kali kegiatan saja, tetapi terus menerus menyediakan maklumat tentang kelangsungan dan penyelesaian program. Berdasarkan itu penilaian kontek yang berkaitan kajian alam sekitar program, menurut Stufflebeam, merupakan jenis evalausi yang paling utama (Orsntein & Hunkins, 1988: 261). Stufflebeam menganjurkan dua hal yang perlu dinilai pada penilaian konteks: (1) kajian kekuatan pada persekitaran pendidikan yang kemungkinan berpengaruh besar pada kurikulum dan sistem sekolah, dan (2) kesesuaian antara prestasi kurikulum sekolah yang dirancang dan yang prestasi yang terealisir. Keputusan perancangan (planning decicion) fokus pada mengkaji persekitaran pendidikan: apakah menghentikan, merubah, atau meneruskan program. Jika tidak perlu perubahan, penilaian berakhir di sini; tetapi jika ada perubahan, penilaian dialanjutkan dengan penilaian input, maka perlu ada jenis kedua iaitu keputusan struktur (Miller & Seller, 1985: 319).



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Kedua, penilaian input, bertujuan untuk memperoleh maklumat dan membentangkan maklumat yang boleh dijadikan asas dalam menentukan cara-cara memanfaatkan sumber untuk mencapai tujuan. Ini bermakna, penilaian input mempertimbangkan pelbagai sumber yang tersedia di institusi penanggung jawab program, strategi yang digunakan dalam melaksanakan program, serta rancangan bagaimana caranya agar strategi tersebut boleh dilaksanakan dengan baik (Orsntein & Hunkins, 1988: 261). Beberapa alternatif strategi pelaksanaan, sumber sekolah dan pelbagai rekabentuk program dikaji untuk mencari cara yang paling berkesan dan ekonomi untuk mencapai tujuan progam (Oliva, 1982: 442; Miller & Seller, 1985: 319). Boleh dikatakan bahawa jenis penilaian ini adalah semacam procedural feasibility (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Berlainan dengan penilaian konteks, penilaian input bersifat ad hoc dan Mikroanalisis dari pada sistematik dan makroanalitik (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Selama penilaian input berjalan, dikaji beberapa strategi altematif pelaksanaan. Dapat difahami, dari hasil kajian ini, alternatif yang paling berkesan dan berkesan dipilih. Kalau pilihan telah ditetapkan, maka semua maklumat yang relevan bagi kejayaan program ini dikumpulkan; penilaian berakhir di sini dan program itu dilaksanakan. Ketiga, penilaian proses, untuk menetapkan kesesuaian antara kegiatan kurikulum yang dirancang dan yang dilaksanakan. Stufflebeam mengajukan tiga strategi dalam penilaian proses: (a) Mengesan atau meramalkan kelemahan rekabentuk prosedur pelaksanaan selama pelaksanaan program dan apakah perlu pengubahsuaian rekabentuk prosedur itu, misalnya, dengan mengenalpasti atau memantau secara berterusan hal-hal yang berpotensi menghalang kelancaran program seperti logistik, kemudahan pendukung , kemampuan kakitangan dan masa pelaksaan program serta kelancaran komunikasi antara kakitangan berkaitan dengan pelaksanaan keseluruhan program. (b) Memproyeksi dan memudahkan keputusan yang dirancang bagi kelancaran pelaksanaan program, seperti pnyiapan ujian dan latihan yang diperlukan bagi guru dan tenaga pelaksana program sebelum pelaksanaan program. (3) Menumpukan perhatian pada hal yang berkaitan langsung dengan prosedur pelaksanaan program seperti kandungan dan aktiviti belajar pelajar, metodologi atau strategi pengajaran yang telah dirancang dan masa yang ditetapkan bagi pelaksanaan kegiatan program (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Dengan berbekal maklumat dari hasil pelaksanaan ketiga strategi pasda penilaian proses, keputusan yang perlu ditetapkan dalam tahap penilaian ini ialah menjangka dan menetapkan jalan keluar bagi menyelesaikan malasalah prosedur serta menetapakn keputusan yang tepat sebelum program dilaksanakan. Keempat, penilaian produk, fokus pada pengumpulan data untuk menentukan sama ada kurikulum yang dilaksanakan menghasilkan pembelajaran pelajar sesuai rancangan atau reka bentuk



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



kurikulum. Berdsarkan maklumat dari penilaian produk tersebut, penilai boleh menentukan sama ada akan meneruskan, menukar atau memodifiaksi kurikulum (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Ini bermakna bahawa keputusan kitar semula (recyling decisions) dibuat selepas keberkesanan perubahan timbul untuk menentukan sama ada perubahan perlu atau diubahsuai untuk diulang kembali (Miller & Seller, 1985: 319). Kalau pelajar mencapai hasil belajar yang sesuai dengan yang direncanakan, program siap untuk dilaksanakan. Perlu ditambahkan bahawa penilaian proses dan produk boleh dilakukan serentak, walau keduanya mengkaji aspek yang berbeza dari program baru. Penilaian proses diadakan untuk menetapkan padanan antara yang dirancang dengan yang betul-betul berlaku, termasuk juga prosedur impementasi, kaedah, dan aktiviti belajar pelajar. Sedangkan penilaian produk menyiasat hasil program yang dibandingkan dengan hasil yang dituju dalam program. Kriteria yang dipakai bagi perbandingan keduanya, berpunca pada tujuan-tujuan program dan semua maklumat yang boleh diperolehi dari hasil kajian ketiqa penilaian lain, iaitu penilaian konteks, input, dan proses. Selanjutnya, maklumat yang diperolehi dari ke dua macam penilaian yang terakhri dipakai untuk keputusan kitar semula, recyling (Miller & Seller, 1985: 319-22; Oliva, 1982: 442-446; Doll, 1986: 240-41). Model Surrogate Experience Kemmi Model penilaian Kemmis berdasarkan pandangan bahawa kurikulum tidak boleh diases secara tepat dan secara objektif, tetapi memerlukan penilaian yang luas dengan mengkaji banyak berubah-ubah (Brady & Kennedy, 2007). Tugas penilai haruslah mendedahkan kurikulum apa adanya dengan menunjukkan potret kurkulum: hakikatnya, isu-isu tentang kurikulum, dan orangorang yang melaksanakan kurikulum. Potret kurikulum tersebut harus menggambarkan kerumitan dan pola pengalaman belajar yang dihasilkan kurikulum sehingga memberikan semacam pengalaman (surrogate) pula kepada audience. Sasarannya ialah menunjukkan betapa kompleks dan kepelbagaian realiti yang ada sekitar kurikulum sehingga tidak begitu mudah difahami jika penilaian hanya berdasarkan pada hasil penilaian melalui hasil ujian dan instrumen penilaian lain. Kemmis percaya kejayaan model ini bergantung pada kemampuan komunkasi penilai. Dia menyamakan tugas pemotretan penilai tersebut dengan artis yang mahir menggunakan bahasa dalam mewujudkan pemahaman yang mendalam tentang dunia pendidikan (Brady & Kennedy, 2007). Kelihatan bahawa model penilaian ini mengutamakan dimensi kemanusiaan yang sarat dengan rasa pendekatan psikologi humanis dan penyelidikan kualitatif.



Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM



Kesimpulan Pada Bab ini telah dibicarakan penilaian sebagai sebahagian daripada kurikulum. Pembicaraan bermula dengan perkembangan konsep penilaian, sejak dari pengertian penilaian dalam arti sempit sehingga arti luas (menyeluruh). Dibicarakan juga hal-hal yang berkaitan dengan peranan, dan fungsi penilaian dalam pembangunan kurikulum serta pendekatan dan model-model penilaian kurikulum. Dari uraian tersebut terlihat bahawa penilaian memegang peranan penting dalam pembangunan kurikulum berdasrkan kenyataan bahawa penilaian boleh memberikan petunjuk tentang tahap kjeberhasilan proses pembelajaran. Artinya, penilaian merupakan salah satu komponen kurikulum yang memberi maklumat kepada pembuat keputusan di bidang pendidikan tentang tahap kejayaan pelaksanaan pendidikan di sekolah. Berdasarkan hal itu, dapat kita fahami bahawa penilaian bukan hanya berkaitan dengan penilaian hasil belajar pelajar yang memberikan maklumat yang berharga kepada perancang dan pelaksana kurikulum tentang kelayakan kurikulum sebelum dilaksanakan (penilaian intrinsik dan penilaian formatif) serta keberkesanan kurikulum setelah dilaksanakan (penilaian produk atau penilaian sumatif ). Tetapi juga memberikan maklumat yang berharga kepada pengambil keputusan di bidang pendidikan tentang pelbagai perkara berkaitan dengan proses pembelajaran, pentadbir pendidikan dan sekolah, kemudahan pendukung, alat batu belajar dan hal-hal berkaitan dengan maklumat tentang cara-cara perbaikan kurikulum, pembelajaran dan pengurusan pendidikan dan sekolah. Sebagai penutup, pada Bab ini dikemukakan beberapa model penilaian kurikulum yang kalau didalami boleh memberikan pemahaman kepada kita bahawa melalui penilaian, kesihatan Pendiddikan (education health) boleh dikesan dan berdasarkan maklumat itu boleh dimanfaatkan untuk melakukan pembaikan pada dokumen kurikulum dan proses pembelajaran. Berdasarkan hal itu, boleh dikatakan bahawa penilaian boleh berfungsi sebagai an early warning system tentang kesihatan pendidikan.