Makalah Pengembangan Strategi [PDF]

Citation preview

BAB I PENDAHULUAN 1.1 LATAR BELAKANG Pembelajaran adalah proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidupbelajar. Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses perolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. Pembelajaran yang berkualitas sangat tergantung dari motivasi pelajar dan kreatifitas pengajar. Pembelajar yang memiliki motivasi tinggi ditunjang dengan pengajar yang mampu memfasilitasi motivasi tersebut akan membawa pada keberhasilan pencapaian target belajar. Target belajar dapat diukur melalui perubahan sikap dan kemampuan siswa melalui proses belajar. Desain pembelajaran yang baik, ditunjang fasilitas yang memandai, ditambah dengan kreatifitas guru akan membuat peserta didik lebih mudah mencapai target belajar. Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan pada era saat ini. Antara lain strategi pembelajaran sebagai upaya bagaimana suatu pembelajaran benar-benara ditata sedemikian rupa sehingga mendapatkan hasil yang sesuai dengan keinginan. Strategi pembelajaran merupakan hal yang perlu diperhatikan guru dalam proses pembelajaran. Untuk mengiringi keadaan kehidupan yang terus berkembang khususnya dunia pendidikan, diperlukan hal yang lebih dari pada upaya yang dilakukan sebelumnya, yaitu dengan dilakukanya upaya pengembangan dari strategi pembelajaran itu sendiri. Oleh karena itu, dalam makalah ini akan dibahas mengenai pengembangan strategi pembelajar yang dalam dunia pendidikan saat ini sangat begitu diperlukan, sehingga perlu adanya suatu kajian mendalam akan hal ini. 1.2 RUMUSAN MASALAH 1. 2. 3. 4.



Apa yang dimaksud dengan strategi pembelajaran? Apa saja komponen-komponen dari strategi pembelajaran? Bagaimana implementasi strategi pembelajaran? Bagaimana upaya pengembangan strategi pembelajaran?



1.3 TUJUAN DAN MANFAAT



Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka tujuan dari pembuatan makalah ini adalah: 1. 2. 3. 4.



Mengetahui dan memahami akan pengertian strategi pembelajaran; Mengetahui dan memahami komponen-komponen dari strategi pembelajaran; Mengetahui dan memahami implementasi dari strategi pembelajaran; Mengetahui dan memahami upaya pengemabangan strategi pembelajaran.



Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka manfaat dari pembuatan makalah ini adalah: 1. Memahami lebih jauh akan pengertian dan hakikat dari strategi pembelajaran; 2. Memahami lebih jauh akan komponen-komponen dan implementasi dari strategi pembelajaran; 3. Memahami lebih jauh akan upaya pengembangan dari strategi pembelajaran.



BAB II PEMBAHASAN 2.1 STRATEGI PEMBELAJARAN



Pembelajaran adalah proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidupbelajar. Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses perolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. Di sisi lain pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, tetapi sebenarnya mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam konteks pendidikan, guru mengajar agar peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga dapat memengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seorang peserta didik, namun proses pengajaran ini memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan pengajar saja. Sedangkan pembelajaran menyiratkan adanya interaksi antara pengajar dengan peserta didik. Pembelajaran yang berkualitas sangat tergantung dari motivasi pelajar dan kreatifitas pengajar. Pembelajar yang memiliki motivasi tinggi ditunjang dengan pengajar yang mampu memfasilitasi motivasi tersebut akan membawa pada keberhasilan pencapaian target belajar. Target belajar dapat diukur melalui perubahan sikap dan kemampuan siswa melalui proses belajar. Desain pembelajaran yang baik, ditunjang fasilitas yang memandai, ditambah dengan kreatifitas guru akan membuat peserta didik lebih mudah mencapai target belajar. Sedangkan strategi pembelajaran merupakan hal yang perlu diperhatikan guru dalam proses pembelajaran. Paling tidak ada tiga jenis strategi yang berkaitan dengan pembelajaran, yakni (1) strategi pengorganisasian pembelajaran, (2) strategi penyampaian pembelajaran, dan (3) strategi pengelolaan pembelajaran. Uraian mengenai strategi penyampaian pengajaran menekankan pada media apa yang dipakai untuk menyampaikan pengajaran, kegiatan belajar apa yang dilakukan siswa, dan dalam struktur belajar mengajar yang bagaimana. Strategi pengelolaan menekankan pada penjadwalan penggunaan setiap komponen strategi pengorganisasian dan strategi penyampaian pengajaran, termasuk pula pembuatan catatan tentang kemajuan belajar siswa. Strategi pembelajaran, sering pula disebut dengan istilah strategi instruksional. Menurut Dick dan Carey (2001) strategi instruksional menjelaskan komponen-komponen umum dari suatu set bahan instruksional dan prosedur-prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan



tersebut untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada peserta didik. Ada lima komponen utama dalam strategi instruksional, yakni: 1. Kegiatan pra instruksional; 2. Penyajian informasi; 3. Pasrtisipasi peserta didik; 6.



4. Tes; 5. Tindak lanjut.



Kelima urutan tersebut bukan satu-satunya, melainkan ada beberapa ahli



yang mengemukakan pendapatnya seperti Merril dan Tennison (1977) menyebut strategi instruksional sebagai urutan tertentu dari penyajian serta Gagnr, Briggs dan Wager (1992) menyebutkan sembilan urutan kegiatan instruksional yang didasarkan pada karakteristik masing-masing peserta didik dan jenis perilaku yang ada pada tujuan instruksional. 7.



Para ahli sepakat mengenai empat pengertian strategi instruksional, sebagai



berikut: a. Urutan kegiatan instruksional, yaitu urutan kegiatan pembelajar dalam menyampaikan isi pelajaran kepada peserta didik; b. Metode instruksional, yaitu cara pembelajar mengorganisasikan materi pelajaran agar terjadi proses belajar secara efektif dan efisien pada peserta didik; c. Media instruksional, yaitu peralatan dan bahan instruksional ang digunakan oleh pembelajar dan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran; d. Waktu yang digunakan oleh pembelajar dan peserta didik dalam menyelesaikan setiap langkah dalam kegiatan instruksional. 8.



Dengan demikian strategi instruksional merupakan perpaduan dari urutan



kegiatan, cara pengorganisasian materi pelajaran, peserta didik, peralatan dan bahan serta waktu yang digunakan dalam proses instruksional untuk mencapai tujuan instruksional yang telah ditetapkan. Dalam strategi pembelajaran, strategi pengorganisasian isi pengajaran disebut oleh Reigeluth, Bunderson, dan Meriil (1997) sebagai struktural strategi, yang mengacu pada cara untuk membuat urutan (sequencing) dan mensintesis (syintesizing) fakta, konsep, prosedur dan prinsip yang berkaitan. 9. 10. 11. 2.2 KOMPONEN STRATEGI PEMBELAJARAN 12. 2.2.1 Komponen Umum Strategi Pembelajaran 13.



Strategi pembelajaran menggambarkan komponen umum materi pembelajaran



dan prosedur yang digunakan dalam mencapai hasil belajar. Konsep strategi pembelajaran



tergambar dalam peristiwa pembelajaran sebagaimana yang dijelaskan secara perinci dalam bukunya Gagne yang berjudul The Condition of Learning and Theory of Instruction (1985). Peristiwa pembelajaran adalah penggambaran sederhana tentang paradigmaaktivitas peserta didik dan pendidik yang terjadi secara komplementer (saling isi mengisi) dan saling ketergantungan dalam suatu situasi belajar. 14.



Berdasarkan definisi tentang peristiwa belajar seperti dijelaskan di atas, dapat



dipahami bahwa belajar hanya bisa terjadi jika terjadi aktivasi dalam proses pembelajaran. Dengan demikian, tujuan pembelajaran adalah untuk memfasilitasi terjadinya aktivasi yang kemudian memberikan penguatan dan pemahaman mendalam tentang informasi yang diperoleh sehingga



dapat



mengkonstruksi



pemahaman



baru.



Oleh



karena



itu,



pembelajaran



menggambarkan paling tidak tiga kategori utama, antara lain: 1. Belajar dipandang sebagai suatu proses internal yang terjadi pada individu yang mentransformasi stimulasi dari lingkungan individu ke dalam sejumlah bentuk informasi yang berkembang secara progresif untuk membangun memori jangka panjang; 2. Kemampuan dan kinerja sebagai hasil belajar yang diselenggarakan dapat dikategorikan ke dalam dua bagian utama; pertama, berorientasi praktis, dan kedua berorientasi teoritis. Untuk tujuan desain pembelajaran, diidentifikasikan lima kategori kemampuan; kemampuan intelektual, kemampuan kognitif, informasi verbal, sikap, dan kemampuan motorik; 3. Sementara peristiwa pembelajaran yang mendukung proses belajar merujuk pada kategorikategori umum tanpa tergantung dari hasil belajar yang diharapkan, pelaksanaan yang menopang peristiwa pembelajaran berbeda-beda dari masing-masing kelima kategori kemampuan. 15. 16. 2.2.2 17.



Urutan Kegiatan Pembelajaran Urutan kegiatan instruksional terdiri atas komponen:



1. Pendahuluan 18.



Pendahuluan merupakan kegiatan awal dari kegiatan pembelajaran. Dick dan



Carrey (2001) menyebutkan pre instructionsl activities. Kegiatan awal tersebut dimaksudkan untuk mempersiapkan agar peserta didik secara mental siap mempelajari pengetahuan, keterampilan, dan sikap baru. Disamping itu juga memberikan motivasi kepada peserta didik agar mengetahui manfaat mempelajari matapelajaran untuk kehidupanya selanjutnya. Dengan



selesainya kegiatan pendahuluan tersebut, peserta didik telah memiliki gambaran global tentang apa yang akan dipelajari. 19. 2. Penyajian 20.



Subkomponen penyajian adalah inti dari kegiatan pembelajaran. Setelah



melakukan kegiatan pendahuluan, pembelajar memasuki kegiatan penyajian. Dalam kegiatan ini ada tiga komponen utama, yaitu: a. Uraian adalah penjelasan tentang materi atau konsep, prinsip, dan prosedur yang akan dipelajari peserta didik. b. Contoh adalah benda atau kegiatan yang ada dalam kehidupan nyata peserta didik yang relevan dengan bahan pengajaran. c. Latian adalah kegiatan mahasiswa dalam rangka menerapkan konsep, prinsip, dan prosedur yang sedang dipelajari ke dalam praktik yang relevan dalam kehidupan sehari-hari. 21. 3. Penutup 22.



Penutup adalah subkomponen terakhir dalam kegiatan pembelajaran. Penutup



terdiri atas dua langkah, yaitu: a. Tes informatif dan umpan balik;



b. Tindak lanjut.



c. d.



2.3



IMPLEMENTASI STRATEGI PEMBELAJARAN e.



Implementasi strategi pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa faktor. Faktor



utama berkaitan dengan perilaku belajar seseorang. Berkaitan dengan teori disposisi/ penempatan kebutuhan dan teori atribusi, dijelaskan pula bahwa ada beberapa aspek yang mempengaruhi motivasi peserta didk. Berikut ini dijelaskan beberapa faktor konkrit yang bisa memberikan kontribusi bagi motivasi yang bisa dipengaruhi oleh pembelajar. Hunter (1982) menyimpulkan bahwa ada beberapa faktor yang diasosiasikan dengan motivasi yang dapat dimodifikasi dan dikontrol oleh oleh pembelajar. Faktor-faktor ini tidak memiliki ciri-ciri tersendiri dan memiliki arti yang sama pentingnya. Faktor-faktor ini berinteraksi dengan sesamanya dan secara bersamasama dapat meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar. f.



2.3.2 g.



Level of Concern/ Tingkat Perhatian Salah satu aspek dari motivasi adalah tingkat perhatian dan kekhawatiran yang



dimiliki peserta didik dalam mencapai suatu sasaran. Perhatian/kekhawatiran juga diasosiasikan



dengan stress. Hunter (1982) menyatakan bahwa perhatian/kekhawatiran pada tingkat sedang akan menstimulasi upaya untuk belajar dan menawarkan contoh-contoh berikut bagaimana seorang pembelajar dapat menaikkan atau menurunkan tingkat perhatian/kekhawatiran peserta didik terhadap tugas-tugas: a. Berdiri di dekat peserta didik yang tidak berpartisipasi untuk menaikkan tingkat perhatianya, atau menjauh dari peserta didik yang terlihat gelisah untuk mengurangi tingkat kekhawatiranya; b. Umumkan bahwa “Bab ini mungkin akan muncul dalam ujian” atau katakan kepada kelas anda bahwa “Semua pada awalnya kesulitan engan pelajaran ini, tapi pelan-pelan akan semakin mudah dimengerti”; c. Berikan tes/ujian yang akan anda nilai, atau berikan tes yang diikuti dengan pembahasan soal-soal sehingga peserta didik bisa mengecek jawaban mereka sendiri untuk melihat sampai sejauh mana tingkat yang mereka capai; d. Umumkan bahwa “Bagian ini sulit dan perlu konsentrasi dan usaha yang tinggi” atau bahwa “Bagian ini sulit tetapi akan membahasnya selama beberapa hari sebelum kalian diharapkan untuk memahaminya”. h.



Selain itu harus dapat menyesuaikan tingkat perhatian dan kekhawatiran peserta



didik, pembelajar juga harus membantu peserta didik dalam menetapkan sasaran-sasaran yang bisa dicapai dan realistis. i.



2.3.3



Feeling Tone (Nada Bicara)



j. Sebagaimana yang diamati oleh Santrock, peserta didik-peserta didik akan memberikan upaya yang lebih banyak atau lebih sedikit sesuai dengan suasana lingkungan (menyenangkan atau tidak menyenangkan) dan pada situasi yang bersangkutan. poin yang perlu diperhatikan bagi pembelajar adalah jika mereka memilih untuk menggunakan nada bicara yang tidak menyenangkan untuk motivasi, sesegera mungkin harus dikembalikan pada nada bicara yang positif. k.



Hal lain yang juga perlu dipertimbangkan, perasaan yang timbul dalam ruang



kelas bukan hanya diakibatkan oleh hal-hal tertentu yang diucapkan oleh pembelajar pada satsaat tertentu, tetapi juga merupakan akibat dari berbagai struktur dan proses lainya yang diciptakan oleh para pembelajar untuk menghasilkan lingkungan yang produktif. l. 2.3.3 Success (Keberhasilan/Kesuksesan)



m.



Faktor ketiga yang dapat mempengaruhi motivasi pencapaian peserta didik, yaitu



rasa sukses/ keberhasilan. Hal ini diasosiasikan dengan tingkat kesulitan suatu tugas dan jumlah upaya yang dikeluarkan. Para pembelajar juga harus membantu peserta didik-peserta didiknya untuk melihat hubungan antara jumlah upaya yang mereka curahkan ke dalam tugas-tugas dengan kesuksesan dan pencapaian prestasi mereka. n.



2.3.4 o.



Interest (Minat) Tingkat minat yang dimiliki peserta didik terhadap suatu tugas terkait dengan



motivasi mereka untuk berprestasi. Pembelajar bisa melakukan berbagai hal untuk menghubungkan materi pelajaran dengan minat peserta didik. Hunter (1982) memberikan contoh-contoh sebagai berikut: a. Menghubungkan materi pelajaran dengan kehidupan peserta didik dan menggunakan namanama peserta didik; b. Membuat materi pelajaran nyata dan akarab di telinga. p.



Mengguankan game, puzzle dan aktivitas-aktivitas lain yang mengundang dan



memunculkan motivasi intrinsik mereka merupakan cara-cara lain yang bisa digunakan oleh para pembelajar untuk membuat pelajaran menjadi menarik bagi peserta didik. q.



2.3.5



Knowledge of Results (Pengetahuan akan Hasil)



r.Memperoleh umpan balik tentang kinerja merupakan faktor motivasional kelima yang dijelaskan oleh Hunter (1982). Ini mencakup umpan balik mengenai bidang-bidang yang dilakukan dengan baik oleh peserta didik dan bidang-bidang yang membutuhkan perbaikan. Pengetahuan akan hasil perlu diberikan dengan lebih spesifik dan segera. Tugas-tugas yang diberikan juga bisa dirancang dengan fitur-fitur umpan balik yang terintegrasi di dalamnya seperti dalam penggunaan video tape dan mikrokomputer. s. t. u.



2.3.6 v.



Struktur Sasaran dan Penghargaan Kelas Struktur sasaran dan penghargaan yang bersifat kompetitif akan mengarah pada



sikap saling membandingkan diri dan hubungan win-lose diantara para peserta didik dan menjadikan kemampuan peserta didik sebagai pemicu faktor utama keberhasilan. w.



2.3.7



Memperhatikan Pengaruh dan Afiliasi



x.



Kebanyakan penelitian mengenai masalah motivasi lebih fokus pada motivasi



pencapaian prestasi. Meskipun motif pengaruh dan afiliasi kurang begitu dikenal, mereka juga berperan dalam menentukan jenis upaya yang akan dikeluarkan oleh peserta didik dalam menghadapi tugas-tugas dan berapa lama mereka akan bertahan. Berikut beberapa contoh spesifik bagaimana pembelajar dapat memanfaatkan kebutuhan akan pengaruh untuk memotivasi peserta didik-peserta didiknya: a. Laksanakan sesi-sesi perencanaan mingguan bersama peserta didik-peserta didik, menilai seberapa baik minggu lalu dan apa yang mereka ingin dimasukkan dalam pelajaran minggu depan; b. Minta peserta didik-peserta didik untuk melaksanakan tugas-tugas penting seperti membagi dan mengumpulkan buku dan makalah, membuat resume, menjadi tutor bagi peserta didik yang lain, dan semacamnya. y. z. Tabel 1. Tabel Pluses and Wishes aa. Penilaian ac. Pelajaran sejarah membosankan



ab. Harapan ae. Kami harap pembelajar lebih



ad. dan sulit dimengerti ag. Tugas kelompok kemarin menarik



af. memperhatikan minat kami ah. Kami harap lebih banyak peserta



didik yang mau bekerja sama ai. Kami menikmati kunjungan ke ak. Kami harap kegiatan tersebut museum



sering dilakukan



aj. al. am. an. ao. ap. 2.4 aq.



Mengembangkan Strategi Pembelajaran Ada beberapa aspek dalam pembelajaran yang perlu dilakukan pengembangan,



demi tercapainya suatu pengembangan strategi pengajaran. Antara lain; mengembangkan aktivitas pembelajaran dan mengembangkan metode pembelajaran. 2.4.1



Mengembangkan Aktivitas Pembelajaran ar.



Secara sederhana, aktivitas merupakan tugas dalam pembelajaran yang



melibatkan pengalaman dan partisipasi langsung peserta didik. Aktivitas pembelajaran sering



disebut dengan kegiatan belajar mengajar (KBM), yang merujuk pada berbagai aktivitas mulai dari aktivitas pendahuluan, inti, dan penutup. Istilah yang sering digunakan adalah proses belajar mengajar (teaching-learning process). 1. Aktivitas pendahuluan adalah suatu bentuk aktivitas awal untuk memberikan motivasi, menginformasikan pengetahuan dan keterampilan prasyarat yang harus dikuasai, dan tujuan atau standar kompetensi yang akan diperoleh dalam pembelajaran. John Keller (2010) memperkenalkan pendekatan model ARCS untuk menjadi dasar dalam membangun motivasi peserta didik dalam pelaksanaan pembelajaran, yang disimpulkan sebagai berikut: as. A = Attention (perhatian);



au. C = Confidence (keyakinan);



at. R = Relevance (hubungan);



av. S = Satisfaction (keputusan).



aw.



Untuk membangun motivasi peserta didik dalam ruang kelas, model ARCS



kemudian dijabarkan lebih jauh seperti dalam tabel berikut: ax. ay. Tabel 2. Kategori dan Subkategori Model ARCS az. Perhatian bb. Minat persepsi



ba. bc. Apa yang dapat saya lakukan untuk



bd. Minat penyelidikan



menarik minat peseta didik? be. Bagaimana saya dapat mendorong sikap



bf. Beragam taktik



penyelidikan peserta didik? bg. Bagaimana saya dapat menggunakan berbagai



taktik



untuk



memelihara



perhatian peserta didik? bh. Hubungan bj. Orientasi tujuan



bi. bk. Bagaimana



bl. Kecocokan tujuan



kebutuhan peserta didik? bm. Kapan dan bagaiman saya dapat



saya



dapat



memenuhi



mempersiapkan peserta didik dengan pilihan, tanggungjawab, dan pengaruh bn. Kebiasaan



yang tepat? bo. Bagaimana pembelajaran



bp. Keyakinan br. Persyaratan belajar



saya



menghubungkan



dengan



peserta didik? bq. bs. Bagaimana saya



dapat



pengalaman



membantu



mengembangkan harapan positif menuju bt. Kesempatan keberhasilan



kesuksesan? bu. Bagaimana pengalaman belajar dapat menunjang keyakinan peserta didik terhadap kompetensi mereka? bw.Bagaimana peserta didik mengetahui



bv. Pengawasan personal



bahwa keberhasilan mereka betul-betul hasil dari kerja keras dan kemampuan mereka? bx. Kepuasan bz. Penguatan intrinsic



by. ca. Bagaimana saya dapat mempersiapkan kesempatan yang berharga bagi peserta didik untuk menggunakan pengetahuan dan pengetahuan yang baru diperoleh? cc. Apa yang dapat dipersiapkan untuk



cb. Hadiah ekstrinsik



memberikan cd. Persamaan



penguatan



terhadap



keberhasilan peserta didik? ce. Bagaimana saya dapat



membantu



peserta didik dalam mempertahankan perasaan cf.



positif



tentang



prestasi



mereka? Selain pemberian motivasi, kegiatan pendahuluan juga mencakup kegiatan



tentang perlunya menginformasikan pengetahuan prasyarat bagi pesert didik yang baru memulai suatu materi pembelajaran telah memasuki pertemuan kedua atau lebih. Apersepsi adalah suatu proses membangun pemahaman tentang kualitas suatu objek yang berkaitan dengan pengalaman masa lalu. Dengan kata lain mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari. Setelah itu, guru, dosen, atau instruktur menginformasikan tentang standar kompetensi atau tujuan yang hendak dicapai dalam pembelajaran yang hendak dilakukan. cg.



Berdasarkan tabel berikutnya, aktivitas pendahuluan terdiri dari aktivitas utama



dan aktivitas pendukung. ch. Tabel 3. Aktivitas Pendahuluan ci. Aktivitas



cj. Jenis Aktivitas



ck. Pendahuluan



cl. Aktivitas Utama: cm.1. didik



Memberikan motivasi kepada peserta (mencakup



perhatian,



relevansi,



keyakinan diri, dan kepuasan); cn. 2.



Menginformasikan



pengetahuan



prasyarat dan/atau apersepsi; co. 3.



Menyampaikan tujuan atau standar



kompetensi. cq. Aktivitas Pendukung:



cp.



cr. 1.



Menyiapkan



peserta



didik



secara



psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; cs. 2.



Menyampaikan cakupan materi dan



penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. ct. 2. Aktivitas Inti cu.



Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai



kompetensi dasar yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreatifitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan ini menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan matapelajaran, yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. cv. cw. Tabel 4. Aktivitas Inti cx. Aktivitas cz. Inti



cy. Jenis aktivitas da. Aktivitas Eksplorasi: db. 1.



Melibatkan peserta didik mencari



informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema materi; dc. 2.



Menggunakan beragam pendekatan



pembelajaran, media pembelajaran;



dd. 3.



Memfasilitasi



terjadinya



interaksi



multi-arah; de. 4.



Melibatkan peserta didik secara aktif



dalam setiap kegiatan pembelajaran; df. 5.



Memfasilitasi peserta didik melakukan



percobaan di laboratorium, studio, atau dg.



lapangan. dh. Aktivitas Elaborasi di. Memfasilitasi membaca,



peserta



menulis,



didik



untuk



mengkaji,



tau



pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain agar memunculkan gagasan baru. dj. Memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah, dan bertindak tanpa ada rasa takut. Memfasilitasi kooperatif,



peserta



didik



untuk



kolaborasi,



atau



berkompetisi secara sehat. dk. Memfasilitasi peserta didik membuat laporan eksplorasi, menyajikan hasil kerja,



dan/atau



pameran,



turnamen,



festival, serta produk yang dihasilkan. dl. Memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan yang menumbuh kebanggan dm.



dan rasa percaya diri pesert didik. dn. Aktivitas Konfirmasi: do. Memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan, tulisan, isyarat,



maupun



hadiah



terhadap



keberhasilan peserta didik. dp. Memberikan konfirmsi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik



melalui berbagai sumber. dq. Memfasilitasi peserta didik melakukan refleksi untuk mendapat pengalaman belajar yang bermakna dalam mencapai kompetensi dasar. dr. ds.



Dick dan Carrey (2009) menyarankan dalam aktivitas inti seharusnya mencakup



dua aspek utama, yakni: (1) presentasi isi yang mencakup isi itu sendiri dengan petunjuk belajar; dan (2) partisipasi peserta didik yang mencakup praktik dan umpan balik. dt. 3. Aktivitas Penutup du.



Aktivitas penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas



pembelajaran yang dapat dilakukan dalam bentuk rangkuman atau kesimpulan, penilaian dan refleksi, umpan balik, dan tindak lanjut. Adapun kegiatan penutup dapat digambarkan pada tabel berikut. dv. dw. dx. dy. Tabel 5. Aktivitas Penutup dz. Aktivitas eb. Penutup



ea. Jenis Aktivitas ec. Aktivitas Penilaian: ed. 1.



Bersama-sama dengan peserta didik



atau sendiri membuat rangkuman dan refleksi kegiatan yang sudah dilakukan; ee. 2.



Melakukan



penilaian



terhadap



kegiatan yang sudah dilaksanakan secara konsisten terprogram. ef. 3. eg.



Memberikan umpan balik terhadap



proses dan hasil pembelajaran. eh. Aktivitas Tindak Lanjut: ei. 1.



Merencanakan aktivitas tindak lanjut



dalam



bentuk



pembelajaran



remedi,



program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas baik tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik. ej. 2.



Menyampaikan rencana pembelajaran



pada pertemuan berikutnya. ek. el.



2.4.2 em.



Mengembangkan Metode Pembelajaran Pada pembahasan sebelumnya telah dijabarkan definisi media pembelajaran untuk



membedakan dengan strategi, pendekatan, teknik, dan taktik. Khusu mengenai definisi metode pembelajaran banyak istilah yang sering digunakan, seperti metode mengajar (teaching methods), strategi mengajar (teaching strategis), dan metode pembelajaran itu sendiri (instructional methods). en.



Metode adalah alat atau cara yang digunakan untuk digunakan untuk mengajarkan



materi pembelajaran kepada peserta didik. Pilihan metode tergantung pada apa yang ingin diajarkan (konten), siapa yang diajarkan, dan tingkat kemampuan yang diharapkan. eo.



Banyak sekali metode yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran. Hal ini



dilakukan untuk memudahkan guru, dosen, atau instruktur dalam memilih metode yang sesuai dengan karakteristik peserta didik. ep. eq. Tabel 6. Keterkaiatan Metode dengan Kecerdasan Jamak er. Kecerdasan Jamak et. Verbal-linguistik



es. Metode dan Gambaran Umum eu. 1. Ceramah (lecture); ev. 2.



Curaj pendapat (brainstorming);



ew. 3.



Mendongeng



atau



bercerita



(storytelling); ey. Logis-matematis



ex. 4. ez. 1.



Diskusi (discussion). Penyelesaian masalah



(problem



solving); fa. 2.



Uji coba (exsperiment);



fb. 3.



Tanya jawab Socreates (Socreates’



questions);



fd. Visual-spasial



fi. Jasmaniah-kinetik



fc. 4. fe. 1.



Berpikir kritis (critical thinking). Kiasan gambar (picture metaphors);



ff. 2.



Pemetaan ide (ideas mapping);



fg. 3.



Sketsa ide (idea sketching);



fh. 4. fj. 1.



Visualisasi (visualization). Demonstrasi (demonstration);



fk. 2.



Bermain peran (role play);



fl. 3.



Studi



lapangan/karyawisata



(field



trip); fn. Musikal-berirama



fm. 4. fo. 1.



Berpantomim (pantomym). Diskografi (discography);



fp. 2.



Sugestopedia (suggestopedia);



fq. 3.



Music



instrumen



(instrumentak



music); fr. 4. fs. Interpersonal



Pengkondisian



suasana



musik



(musical conditioning). ft. 1. Jigsaw; fu. 2.



Mengajar



teman



sebaya



(peer



tutoring);



fy. Intrapersonal



fv. 3.



Belajar beregu (teamwork);



fw. 4.



Permainan (games);



fx. 5.



Kebekuan pikiran atau fisik peserta



didik. fz. 1. Studi mandiri (independent study); ga. 2.



Belajar dengan alat bantu komputerm



(computer assitedlearning);



gd. Naturalistik



gb. 3.



Refleksi (reflektive learning);



gc. 4.



Belajar dengan pengaturan sendiri



(self goal setting). ge. 1. Belajar melalui



alam



(learning



through nature); gf. 2.



Jendela



learning).



belajar



(windows



for



gg. Eksistensial-spiritual



gh. 1.



Respons peristiwa;



gi. 2.



Panggung beramal (charity event).[10]



gj. gk. 2.4.3 Pemaparan Model-model Pembelajaran gl.



Untuk memberikan ilustrasi tentang pengembangan strategi pembelajaran akan



disajikan melalui pemaparan model-model pembelajaran. gm. gn. A.



Model Presentasi



go.



Efek-efek pengajaran dari model presentasi bersifat langsung yaitu membantu



peserta didik dalam mendapatkan, mengasimilasi dan menyimpan informasi. 1.



Sintaks dari Model Presentasi gp.



Terdapat empat fase atau langkah yang harus diikuti pembelajar dalam



mempresentasikan informasi kepada peserta didik. gq. gr. Tabel 7. Sintaks Model Presentasi gs. FASE gt. PERILAKU PEMBELAJARAN gu. Fase 1: Menjelaskan tujuan dan gv. Pembelajar menjelaskan tujuan menetapkan pengantar gw.Fase



2:



dan membuat peserta didik siap



menerima pelajaran. Menjelaskan advance gy. Pembelajar



organizer gx.



mempresentasikan advance organizer, memastikan bahwa advance organizer memberikan



sebuah



kerangka bagi materi pembelajaran selanjutnya



dan



dihubungkan



dengan pengetahuan awal peserta didik. gz. Fase 3: Mempresentasikan materi hb. Pembelajar pembelajaran ha.



mempresentasikan



materi pembelajaran, memberikan perhatian khusus pada tatanan logis



dan



kebermaknaan



bagi



hc. Fase



4:



Mengembangkan



memperkuat



pemikiran



peserta didik. dan he. Pembelajar



peserta



didik



mengajukan



pertanyaan dan mendorong respon peserta didik terhadap presentasi



hd.



untuk mengembangkan pemikiran dan mendorong pemikiran yang tepat dan kritis.



hf. 2. Struktur dari Lingkungan Pembelajaran hg.



Dalam



model



presentasi,



pembelajar



berusaha



menetapkan



lingkungan



pembelajaran secara ketat. Kecuali dalam fase 4, dimana lingkungan harus mendukung interaksi peserta didik, pembelajar merupakan presenter aktif dan mengharapkan peserta didiknya menjadi pendengar aktif. 3. Prosedur Bagi Presentasi Efektif hh.



Memahami dasar teoritis dan dasar penelitian yang mendasari model presentasi



pembelajar, tidak cukup memadai untuk memunculkan model presentasi yang efektif. Hal tersebut membutuhkan pelaksanaan serangkaian keputusan dan perilaku secara cerdas selama fase pra-pengajaran, interaktif dan pasca-pengajaran. hi. hj. hk.



Beberapa aspek presentasi yang harus dipenuhi adalah:



 a. b. c. d.  a. b.



Kejelasan tujuan dan poin-poin utama menetapkan sasaran dan tujuan presentasi; memfokuskan pada pemikiran (poin, arah) pada satu waktu; menghindari penyimpangan; menghindari frase dan pronoun yang tumpang tindih Presentasi tahap demi tahap mempresentasikan materi dalam tahap-tahap kecil; menata dan mempresentasikan materi sehingga satu poin dikuasai sebelum poin selanjutnya



c. d.  a. b. c.



diberikan; memberikan arah tahap demi tahap yang eksplisit (jika memungkinkan); mempresentasikan sebuah garis besar ketika materinya kompleks Prosedur khusus dan konkrit menetapkan skill atau proses (jika memungkinkan) memberikan penjelasan detil untuk poin-poin yang sulit memberikan contoh konkrit dan bervariasi kepada peserta didik



 Memeriksa pemahaman peserta didik a. memastikan bahwa peserta didik memahami satu poin sebelum dilanjutkan pada poin lainnya b. mengajukan pertanyaan kepada peserta didik untuk mengawasi pemahaman mereka mengenai apa yang telah dipresentasikan c. menyuruh peserta didik merangkum poin-poin utama dengan menggunakan kalimat mereka sendiri d. mengajarkan kembali bagian-bagian dari presentasi yang sulit dipahami peserta didik, baik melalui penjelasan dari pembelajar secara lebih lanjut atau melalui penjelasan oleh peserta didik lain. hl. 1. Tugas-Tugas Pra-Pengajaran hm.



Ada tiga tugas perencanaan yang paling penting: (1) memilih tujuan dan isi



presentasi, (2) menentukan pengetahuan awal dan struktur kognitif peserta didik, dan (3) memilih advance organizer dan prosedur yang tepat dalam menetapkan pengantar. 2.



Memilih Isi hn.



Memilih isi presentasi menjadi masalah bagi pembelajar pemula. Mereka masih



harus mempelajari subyek yang mereka ajarkan. Bagi pembelajar yang masih dalam proses penguasaan bahan-bahan pembelajarannya, rekomendasi dalam memilih isi adalah dengan menggantungkan pada kerangka dan struktur yang disediakan oleh petunjuk-petunjuk kurikulum. ho.



Apapun yang dilakukan oleh pembelajar, prinsip yang dapat membantu mereka



dalam memilih isi bagi presentasi tertentu. Beberapa prinsip tersebut adalah: o Prinsip Ekonomi. Bruner (1962) menyatakan bahwa pembelajar harus bertindak ekonomis atau hemat dalam presentasi atau penjelasannya. o Prinsip Kekuasaan. Bruner juga menjelaskan bagaimana prinsip kekuasaan harus diterapkan ketika memilih isi bagi presentasi. o Pemetaan Konseptual. Ide ketiga yang dapat membantu dalam memutuskan apa yang harus diajarkan adalah ide tentang pemetaan konseptual. Manfaat peta konsep bagi pembelajar bisa membantu dalam memutuskan mana ide penting yang harus diajarkan. 3. Menentukan Pengetahuan Awal Peserta didik hp.



Informasi yang diberikan dalam sebuah presentasi didasarkan pada estimasi



pembelajar mengenai struktur kognitif peserta didik dan pengetahuan awalnya mengenai sebuah subyek.



hq.



Struktur Kognitif. Agar beberapa materi bisa bermakna bagi peserta didik,



pembelajar harus menemukan cara untuk menghubungkan materi baru dengan apa yang telah diketahui oleh peserta didik. hr.



Perkembangan Intelektual. Struktur kognitif dipengaruhi oleh pengetahuan



awal peserta didik. Struktur kognitif juga dipengaruhi oleh kematangan dan perkembangan. hs.



Masalah yang dihadapi pembelajar dalam menerapkan teori-teori perkembangan



dalam perencanaan presentasi adalah masalah pengukuran level perkembangan peserta didik. Untuk itu pembelajar harus benar-benar memahami karakteristik peserta didiknya. 4.



Memilih Advance Organizer ht.



Tugas perencanaan ketiga yang terkait dengan model presentasi adalah



memilihadvance organizer yang tepat. Ingatlah, advance organizer menjadi pengencang, jangkar, ‘penopang intelektual’ bagi materi pembelajaran selanjutnya. Ada dua petunjuk penting yang harus diperhatikan, advancer organizer harus: hu. o dipresentasikan pada level abstraksi yang lebih tinggi dibandingkan isi materi pembelajaran hv. o dirancang sesuai dengan pengetahuan awal peserta didik. 5.



Melaksanakan Pembelajaran hw.



Sintaks untuk presentasi sebagian besar terdiri dari empat fase dasar. Fase-fase



ini meliputi penjelasan tujuan dan penetapan pengantar, presentasi advance organizer, presentasi materi pembelajaran dan pengembangan serta penguatan pemikiran peserta didik. o Menjelaskan Tujuan dan Menetapkan Pengantar hx.



Pembelajaran efektif dengan menggunakan berbagai model pembelajaran



membutuhkan sebuah langkah awal dari pembelajar yang ditujukan untuk memotivasi peserta didik dalam mempraktekkan pelajaran. Perilaku secara konsisten terbukti efektif untuk digunakan dalam menjelaskan tujuan pembelajaran kepada peserta didik dan penetapan pengantar pembelajaran. hy.



Menjelaskan Tujuan. Pembelajar yang efektif akan menulis tujuan dan harapan



dari rencana pembelajarannya pada papan tulis atau cetak. Hal ini membuat peserta didik dapat melihat seluruh aliran pelajaran dan bagaimana bagian-bagian yang berbeda tersebut bisa saling sesuai. Membuat peserta didik sadar mengenai apa yang akan mereka pelajari akan membantu mereka membuat hubungan antara pelajaran tertentu dengan relevansinya bagi kehidupan mereka.



hz.



Menetapkan Pengantar/Establishing Set. Penetapan pengantar dalam sebuah



pembelajaran di sekolah merupakan hal yang tidak jauh berbeda. Kajian singkat yang membuat peserta didik bisa mengingat pelajaran kemarin atau barangkali pertanyaan atau anekdot yang berada dalam pengetahuan awal peserta didik merupakan cara bagus untuk memulai. ia. Tabel 8. Contoh: Penetapan Tujuan dan Kajian Perang Dunia II ib. Alokasi Waktu id. 5 Menit if. 5 Menit



ic. Kegiatan ie. pengantar, kajian dan persiapan ig. advance organizer untuk pelajaran hari ini ii. presentasi mengenai akhir dari



ih. 20 Menit



peperangan dan konsep keterlibatan masing-masing negara ik. diskusi bagi pemikiran kritis im. penyimpulan dan diskusi dari



ij. 15 Menit il. 5 Menit



pelajaran esok harinya. in. o Mempresentasikan Advance Organizer io.



Seperti



halnya



dengan



tujuan



pelajaran,



akan



sangat



efektif



mempresentasikan advance organizer kepada peserta didik dengan menggunakan beberapa tipe format visual seperti papan tulis atau overhead projector. Kuncinya utamanya adalah bahwa peserta didik harus memahami advance organizer. Advance organizer harus diajarkan seperti halnya materi itu sendiri. Hal ini menuntut pembelajar untuk selalu tepat dan jelas dalam memberikan petunjuk. o Mempresentasikan Materi Pembelajaran ip.



Fase ketiga dari model tersebut adalah presentasi materi pembelajaran. Kuncinya



adalah mempresentasikan materi yang telah disusun sebelumnya secara efektif, memberikan perhatian terhadap hal-hal seperti kejelasan, contoh dan menjelaskan hubungan, teknik aturancontoh-aturan, penggunaan transisi dan antusiasme. o Memeriksa Pemahaman dan Mengembangkan Pemikiran Peserta didik iq.



Fase terakhir dari pelajaran presentasi adalah memeriksa apakah peserta didik



memahami materi pembelajaran baru dan mengembangkan pemikirannya tentang ide-ide baru ini. Pemeriksaan pemahaman peserta didik sebaiknya dilakukan secara periodik (mingguan, unitper-unit, tiap kuarter). Alat yang digunakan adalah pekerjaan rumah, tes dan alat formal lainnya.



Meskipun sebuah presentasi yang efektif harus mengirimkan informasi baru kepada peserta didik, ini bukan merupakan satu-satunya tujuan dalam mempresentasikan dan menjelaskan informasi kepada peserta didik. Yang lebih penting, pembelajar menginginkan agar peserta didik menggunakan dan memperkuat struktur kognitifnya dan meningkatkan kemampuannya dalam mengawasi pemikirannya. 6.



Tugas-Tugas Pasca-Pengajaran ir.



Tugas-tugas pasca-pengajaran paling penting yang terkait dengan model



presentasi adalah menguji dan menilai peserta didik pada informasi yang dipresentasikan. is.



Model presentasi sangat tepat dalam mentransmisikan informasi baru kepada



peserta didik dan dalam membantu peserta didik mengingat informasi tersebut. Sehingga pengujian pemerolehan pengetahuan peserta didik dan pengingatan merupakan strategi evaluasi yang tepat bagi model tersebut. Namun dalam menguji pengetahuan peserta didik, ada beberapa faktor yang harus dipertimbangkan. Pembelajar harus menguji seluruh level pengetahuan dan tidak hanya untuk mengingat kembali informasi sederhana. Selain itu, pembelajar harus secara jelas mengkomunikasikan kepada peserta didik mengenai apa yang akan diujikan. Terakhir, akan lebih baik jika sering dilakukan tes, daripada harus menunggu tes tengah semester atau tes akhir semester, khususnya kepada peserta didik-peserta didik kecil. it. B.



Pengajaran Langsung



iu.



Pengajaran langsung dapat digunakan dalam pengajaran skill-skill akademis dasar



seperti membaca, menulis dan berbagai skill sains dan ilmu sosial. iv. 1. Ciri-Ciri Utama Pengajaran Langsung iw.



Seperti halnya dengan model-model lain, model pengajaran langsung bisa



dijelaskan melalui efek-efek pengajarannya, sintaks, dan struktur lingkungan pembelajarannya. a. Efek-Efek Pengajaran ix. Model pengajaran langsung secara khusus dirancang untuk meningkatkan pemahaman peserta didik mengenai pengetahuan prosedural yang dibutuhkan untuk menjalankan skill sederhana dan kompleks serta untuk pengetahuan deklaratif yang dibentuk dengan baik dan dapat diajarkan tahap demi tahap. b.



Sintaks dari Pengajaran Langsung iy.



Terdapat lima fase atau langkah dasar dalam model pengajaran langsung.



iz. ja.



Tabel 9. Sintaks dari Model Pengajaran Langsung



jb. FASE jc. PERILAKU PEMBELAJAR jd. Fase 1: Memberikan tujuan je. Pembelajar menjelaskan tujuan dan menetapkan rangkaian



dari



pelajaran,



pelajaran



informasi latar, dan menjelaskan mengapa



memberikan



pelajaran



tersebut



penting. Mempersiapkan peserta didik untuk belajar jf. Fase 2: mendemonstrasikan jg. Pembelajar mendemonstrasikan pengetahuan atau skill



skill



secara



memberikan jh. Fase



3:



tepat



atau



informasi



tahap



demi tahap Memberikan ji. Pembelajar menyusun praktek



praktek terbimbing awal jj. Fase 4: memeriksa jk. Pembelajar pemahaman



dan



memberikan umpan balik



pemeriksaan



5:



untuk



melihat



apakah peserta didik melakukan pekerjaan



jl. Fase



melakukan



secara



tepat



dan



memberikan umpan balik memberikan jm. Pembelajar menetapkan kondisi



praktek dan transfer yang



bagi



praktek



yang



semakin



semakin tinggi



tinggi dengan fokus transfer skill ke situasi yang lebih rumit.



jn. c.



Struktur Lingkungan Pembelajaran jo.



Model pengajaran langsung membutuhkan pembuatan struktur dan harmonisasi



yang lebih cermat dari para pembelajar. Agar efektif, model tersebut membutuhkan perhatian terhadap setiap rincian skill atau isi yang diajarkan dan sifat dari demonstrasi (pemberian contoh), serta jadwal praktek yang disediakan bagi para peserta didik. jp. 2. Prosedur dalam Pengajaran Langsung



jq.



Pelaksanaan model pengajaran langsung yang handal menuntut adanya perilaku



dan keputusan khusus dari para pembelajar selama tahap pra-pengajaran, interaktif dan pascapengajaran. a. Tugas-Tugas Pra-Pengajaran jr.



Meskipun model pengajaran langsung dapat diterapkan pada tiap subyek, model



ini paling tepat diterapkan dalam subyek-subyek yang berorientasi pada performa, seperti membaca dan menulis atau pendidikan olah raga. Juga untuk komponen-komponen skill dari subyek yang lebih berorientasi pada informasi seperti sejarah atau sains. o Mempersiapkan Tujuan js.



Bab sebelumnya menjelaskan karakteristik dari tujuan secara detail. Tujuan yang



baik adalah tujuan yang khusus dan berbasis peserta didik, serta menjelaskan situasi tes, dan menetapkan level performa yang diharapkan. Karakteristik utama dari tujuan untuk pelajaran yang berorientasi pada skill adalah bahwa tujuan dari tipe-tipe pelajaran ini umumnya menunjukkan perilaku yang mudah diamati, yang bisa dinyatakan secara tepat dan diukur secara akurat. jt. o Melakukan Analisis Tugas ju.



Analisis Tugas merupakan sebuah alat yang digunakan untuk secara tepat



menentukan sifat pasti dari skill tertentu atau bagian pengetahuan yang dibentuk dengan baik. Ide utama dibalik analisis tugas adalah bahwa pemahaman dan skill kompleks tidak dapat dipelajari hanya satu kali atau secara keseluruhan. Tapi untuk memudahkan pemahaman dan penguasaan, skill dan pemahaman kompleks harus terlebih dulu dibagi kedalam bagian-bagian komponen signifikan. b. Menjalankan Pembelajaran o Menetapkan Tujuan dan Pembelajaran jv.



Apapun model pembelajaran yang digunakan, pembelajar yang baik memulai



pelajarannya dengan menjelaskan tujuan dan menetapkan rangkaian pembelajaran. Tujuan harus ditulis di papan tulis atau dicetak dan dibagikan kepada peserta didik. Selain itu, peserta didik harus diberitahu bagaimana sebuah tujuan pada hari tertentu terkait dengan tujuan sebelumnya, dan bagaimana tujuan tersebut menjadi bagian dari tujuan atau tema jangka panjang. o Melakukan Demonstrasi



jw.



Model pengajaran langsung sangat bergantung pada proposisi yang menyatakan



bahwa sebagian besar dari apa yang dipelajari dan sebagian besar potret perilaku peserta didik berasal dari perilaku yang dilihat dari orang lain. Teori pembelajaran sosial Bandura secara khusus menunjukkan dan menyatakan bahwa dengan melihat perilaku tertentu dari orang lain inilah peserta didik belajar menjalankan perilaku dan memperkirakan konsekuensinya. jx.



Memberikan contoh mengenai sebuah konsep atau skill tertentu menuntut



pembelajar untuk (1) mendapatkan pemahaman atau penguasaan utuh mengenai konsep atau skill sebelum ia memberikan contoh (demonstrasi), dan (2) secara cermat mengkaji ulang seluruh aspek demonstrasi sebelum ia menunjukkannya di kelas. 1.



Menyediakan Praktek Terbimbing



jy. Ada sebuah pernyataan umum, “praktek menjadikan semuanya menjadi sempurna”. Dalam realitasnya, prinsip ini tidak selalu berlaku. Yang seringkali terjadi, tugas yang diberikan pembelajar kepada peserta didiknya tidak benar-benar memberikan tipe praktek yang dibutuhkan. Langkah penting dalam model pengajaran langsung adalah cara yang digunakan pembelajar dalam mendekati praktek terbimbing.    2.



Menugaskan Sejumlah Praktek Singkat yang Berguna; Menugaskan Praktek untuk Meningkatkan Pembelajaran Terus-Menerus; Menunjukkan Tahap-Tahap Awal Praktek. Memeriksa Pemahaman dan Memberikan Umpan Balik



jz. Tanpa pengetahuan terhadap hasil, praktek tidak akan banyak berguna bagi peserta didik. Faktanya, tugas terpenting dari pembelajar yang menggunakan model pengajaran langsung adalah memberikan umpan balik atau pengetahuan tentang hasil yang berguna kepada peserta didik. Berikut ini adalah beberapa petunjuk penting, tentang umpan balik.  



Memberikan umpan balik sesegera mungkin setelah dilakukannya praktek; Membuat Umpan Balik Khusus. Secara umum, umpan balik haruslah sespesifik mungkin



   



sehingga bisa sangat membantu peserta didik; Konsentrasikan pada perilaku, bukan pada tujuan; Pertahankan agar umpan balik selalu sesuai dengan tahap perkembangan peserta didik; Berikan penghargaan dan umpan balik mengenai performa yang tepat; Ketika memberikan umpan balik negatif, tunjukkan bagaimana cara melakukannya dengan



tepat;  Membantu peserta didik memfokuskan pada proses, bukan pada hasil;  Mengajari peserta didik mengenai bagaimana menilai performanya sendiri. c. Tugas-Tugas Pasca-Pengajaran



ka.



Tugas-tugas pasca-pengajaran yang terkait dengan model pengajaran langsung



terdiri dari fase akhir dalam sintaks, yang memberikan kesempatan adanya praktek independen dan menguji pemahaman dan skill peserta didik. o Praktek Independen kb.



Sebagian besar praktek independen dalam model pengajaran langsung dilakukan



melalui pekerjaan rumah. Sebaiknya pekerjaan rumah atau praktek independen memberikan sebuah peluang bagi peserta didik dalam menjalankan skill-skill baru yang didapatkannya sendiri. kc. kd. o Tes ke.



Bagian sebelumnya menekankan pada pentingnya strategi tes dan evaluasi yang



sesuai dengan tujuan dan sasaran dari sebuah pelajaran dan model tertentu. Karena model pengajaran langsung digunakan paling tepat dalam mengajarkan skill dan pengetahuan yang bisa diajarkan



secara



bertahap,



maka



evaluasi



hendaknya



memfokuskan



padates-tes



performansi yang mengukur perkembangan skill, bukan tes kertas dan pensil mengenai pengetahuan deklaratif. kf. C. Mengajar Konsep kg.



Belajar konsep intinya adalah “meletakkan sesuatu di dalam kelas” dan kemudian



dapat diperkenalkan ke dalam kelas (Gagne dalam Arends, 2004). Hal ini menyediakan kesempatan kepada peserta didik untuk dapat mengambil atau melihat setiap kasus yang dialaminya, dan meletakkannya dalam kelas secara umum untuk menjadi obyeknya. kh. 1.



Penggolongan Konsep ki.



Konsep seperti kebanyakan obyek atau ide yang lain, dapat dikategorikan dan



diberi nama. Mengetahui perbedaan tipe suatu konsep adalah penting, karena tipe konsep yang berbeda memerlukan tipe strategi yang berbeda juga dalam pemahamannya.  



Beberapa konsep mempunyai struktur aturan yang konstan; Konsep lain mempunyai ciri yang melebar dan lebih fleksibel dan memiliki sejumlah







atribut alternatif; Tipe konsep yang lainnya adalah konsep yang mempunyai struktur aturan yang berhubungan dengan hubungannya.



kj. 2.



Konsep dan Tingkatan Berfikir Tinggi kk.



Belajar konsep lebih dari sekedar pengklasifikasian obyek yang sederhana dan



membuat suatu kategori. Belajar konsep juga lebih dari belajar label baru atau kosakata untuk membentuk kelas suatu obyek atau ide-ide tertentu. Peserta didik yang datang di kelas dengan berbagai macam pengalaman dasar yang telah mereka peroleh tentang dunia fisik dan sosial. Mereka telah memiliki skema. Skema tersebut adalah cara peserta didik melihat dunia. Kadangkadang konsepsi peserta didik tersebut akurat, kadang-kadang bersifat intuitif, naif, dan kenyataannya sering mispersepsi dari kenyataan yang ada. Miskonsepsi tidak dapat diubah hanya dengan cara pemberian informasi baru yang diberikan secara sederhana saja. Perubahan tersebut memerlukan proses pengajaran yang memungkinkan peserta didik melepaskan skema mereka dan yang membantu mereka untuk membangun konsep baru dan menmbuat formasi baru untuk menghasilkan cara berfikir baru. kl. 3.



Konsep Dapat Dipelajari Melalui Contoh dan Bukan Contohnya km.



Belajar



konsep



melibatkan



pengidentifikasian



antara contoh



dan



bukan



contohnya. Sebagai contoh: sapi adalah contoh dari hewan mamalia dan bukan contoh dari hewan reptil. Australia adalah contoh negara di belahan barat dan bukan contoh dari negara berkembang. Katun dan silk adalah contoh dari kain, baja bukanlah contoh yang tepat. Langkah contoh dan bukan contoh diidentifikasi dan digunakan pembelajar sangat penting dalam mempelajari sebuah konsep. kn. 4.



Konsep Dipengaruhi Oleh Konteks Lingkungan ko.



Atribut kritikal dari konsep conjunctive. Seperti segitiga sama sisi, dipengaruhi



pula oleh konteks sosial. Konsep disjungtive atau konsep hubungan, seperti kemiskinan berubah dari konteks satu kekonteks lain, sesuai dengan lingkungannya. Konsep dengan mengubah atribut kritikal sering ditemukan dalam ilmu tingkah laku dan ilmu sosial. Sehingga difinisi operasionalnya tergantung pada konteks sosial atau lingkungan budaya yang telah mereka gunakan. kp. 5.



Konsep Memiliki Definisi dan Nama kq.



Semua konsep mempunyai nama dan definisi yang tepat. Sebagai contoh, suatu



bentukan tanah yang kecil dan dikelilingi oleh air di laut dikenal sebagai pulau. Pemberian nama dan definisi memerlukan suatu pengertian dan komunikasi dengan orang lain yang menggunakan konsep tersebut.



kr. 6.



Konsep Mempunyai Artribut Kritikal ks.



Konsep juga mempunyai atribut yang mendiskripsikan dan membantu



menegaskan konsep tersebut, namanya atribut kritikal. Beberapa atribut kritikal digunakan untuk memisahkan satu konsep dengan konsep yang lainnya. kt. 7.



Konsep yang Tidak Memiliki Atribut Kritikal ku.



Beberapa atribut dapat ditemukan tetapi juga dapat tidak ditemukan pada suatu



kelompok konsep. Konsep yang tidak memiliki atribut kritikal disebut sebagai nonkritikal atribut. kv. kw. kx. ky. 8.



Belajar Konsep Melibatkan Pengetahuan Konseptual dan Prosedural kz.



Pengetahuan konseptual adalah kemampuan pembelajar untuk menegaskan



konsep berdasarkan pada beberapa kriteria (sebagai contoh, karakter fisik atau hubungannya). Serta untuk menyusun hubungan satu konsep dengan konsep lainnya. la.



Pengetahuan prosedural konsep adalah kemampuan peserta didik untuk



menggunakan konsep dalam gaya tertentu. Hal ini melibatkan kemampuan menggunakan definisi atribut konsep untuk menyamakan dan membedakan konsep yang mirip tetapi berbeda. Pengetahuan prosedural konsep laki-laki dewasa dapat memiliki kemiripan konsep dengan anak laki-laki atau anak perempuan, wanita atau laki-laki muda. lb. 9.



Perkembangan Manusia dan Belajar Konsep lc.



Salah satu perangkat ide yang menggarisbawahi mengajar konsep adalah dari



perkembangan manusia. Beberapa penelitian menunjukkan bagaiman anak mulai belajar konsep pada usia yang muda. Starkey (1980), telah menemukan bahwa terdapat aktivitas pendek yaitu membedakan dan mengeneralisasi yang merupakan dasar dari belajar konsep. ld.



Bruner (1966) telah mengidentifikasi, terdapat 3 model belajar konsep yaitu:



a. Belajar dengan melakukannya, yang dikenal sebagai enactive mode; b. Belajar dengan membentuk kesan mental, dikenal sebagai Iconic mode; c. Belajar dengan satu seri simbol abstrak atau perwakilan, yaitu Symbolic Mode. le.



Sejalan dengan semakin bertambahnya umur anak, maka model pembelajarannya



juga berkembang dari enactive mode ke symbolic mode. lf. 10. Cara Untuk Menyajikan Contoh dan Bukan Contoh



lg.



Cara yang bisa dilakukan untuk menyajikan contoh non contoh adalah :



o Ekspositori: dari definisi ke contoh, pembelajar memberikan definisi lalu contoh dan bukan contoh untuk menguatkan pemahanan konsep. Bagus untuk peserta didik yang belum mengerti tentang konsep yang dipelajarinya. o Introgatori yaitu dari contoh ke definisi. Cara kedua ini kebalikan dari cara pertama. Pembelajar memberikan contoh sehingga peserta didik dapat menemukan sendiri kosep melalui cara berfikir induktif. Peserta didik sudah memiliki pengetahuan dasar. Perangkaian contoh dan bukan contoh lebih baik dalam rangkaian yang logis dan operasional dibandingkan dari penyampaian contoh yang acak. Hal ini membuat pembelajar harus menganalisa secara menyeluruh tentang konsep yang diajarkan dan mencari isi paling logis dari rangkaian contoh dan bukan contoh. lh. 11. Penggunaan Contoh Terbaik li.



Contoh yang dipilih pada awalnya harus banyak dikenal oleh peserta didik.



Peserta didik lebih mudah mengidentifikasikan konsep dari contoh-contoh yang sehari-hari dialami daripada contoh lain yang lebih jauh. Dengan contoh yang baik maka akan sangat membantu peserta didik untuk lebih mudah memahami konsep dan menghindari miskonsepsi jika suatu saat digunakan contoh lain yang tidak umum. Contoh yang baik juga meminimalkan kesalahan pengklasifikasian, daripada peserta didik hanya diberi definisi saja. lj. 12. Penggunaan Kesan Mental atau Visual lk.



Penggunaan kesan mental atau visual mempengaruhi pembelajaran suatu konsep



dan mendukung peribahasa yang mengatakan bahwa “gambar mewakili ribuan kata”. Tennyson (1978) menguji 3 jenis pictorial pada anak-anak sebagai pendukung bagi pembelajaran konsep. Anderson dan Smith (1983) meneliti bagaimana anak memahami konsep sains, misalnya cahaya dan warna. Mereka menyuruh 113 anak membaca teks. Mereka menemukan hanya 20% dari peserta didik bisa memahami bahwa melihat adalah proses mendeteksi cahaya yang dipantulkan objek. Namun pada eksperimen kedua mereka menggunakan media visual ternyata 78 % peserta didik dapat memahami konsep. Grafik dan webs adalah bentuk lain dari representasi visual. Media ini membantu menjelaskan atribut penting dari suatu konsep dan menjadikan konsep lebih konkrit bagi peserta didik. Media itu juga bisa menjadi sarana mengambil/mengingat informasi dari memori jangka panjang sehingga konsep baru mudah dipahami. ll. 13. Dua Pendekatan untuk Mengajar Konsep



lm.



Terdapat dua pendekatan yaitu presentasi langsung dan pencapaian konsep:



o Presentasi langsung ln.



Ketika pembelajar telah menampilkan definisi konsep, atribut kritikalnya



diidentifikasi dan memperlihatkan contoh dan bukan contoh, peserta didik mempraktekkan konsep tersebut dan dengan dipandu oleh pembelajar, maka konsep akan dimiliki peserta didik. o Pencapaian konsep lo.



Digunakan ketika peserta didik sudah siap dengan beberapa ide dasar tentang



suatu konsep atau seperangkat konsep. Dengan memperhatikan beberapa contoh dan bukan contoh konsep, merangsang peserta didik untuk berfikir induksi dan membantu peserta didik memonitor proses berfikir mereka sendiri. lp. 14. Sintak Mengajar Konsep lq. lr. a.



Terdapat 4 langkah utama disetiap pendekatan pengajaran konsep, yaitu:



Struktur lingkungan belajar



ls. Lingkungan belajar untuk mengajar konsep adalah salah satu hal yang mungkin dideskripsikan sebagai struktur yang moderat. Transisi ketika memasuki atau keluar dari pembelajaran konsep harus direncanakan dengan baik. Pembelajar harus dapat menentukan tentang konsep mana yang akan diajarkan dan dimana pembelajaran yang harus diurutkan. Pembelajar harus juga menyeleksi contoh dan bukan contoh konsep dasar berdasarkan latar belakang dan pengalaman peserta didik. lt. lu. Tabel 10. Langkah-langkah Pengajaran Konsep lv. Tahap 1.



lw. Menjelaskan tujuan



lx. Pembelajar tujuan



dan



pembelajaran



menjelaskan prosedur dan



mendorong peserta didik ly. Tahap 2.



lz. Input berupa contoh



siap untuk belajar. ma.Pada pendekatan presentasi langsung,



pembelajar



menamai



konsep,



dengan contoh dan selain contohnya.



Contoh



diberikan dan peserta didik secara



induktif



mengidentifikasi mb.



konsep



dan atributnya md. Pembelajar



Tahap mc.Pengujian



3.



memaparkan contoh dan bukan



contoh



tambahan



untuk menguji pemahaman peserta



didik



tentang



konsep.



Peserta



didik



disuruh memberi contoh dan non contoh tentang me.Tahap 4.



mf. Analisis



pemikiran



konsep dan mg. Pembelajar



penyatuan pembelajaran



menyuruh



peserta



didik



berfikir



tentang



proses



berfikir



mereka.



Peserta



disuruh



didik



mengkaji



keputusan dan konsekuensi atas



pilihan



Pembelajar



mereka. membantu



peserta didik memadukan pembelajaran baru dengan menghubungkan konsep



dengan



lainnya. mh. mi. 15. Prosedur Pengajaran Konsep mj. mk.



a.



Prosedur pengajaran konsep akan dijelaskan di bawah ini. Memilih konsep



satu konsep



ml. Kurikulum adalah sumber utama bagi pembelajaran. Kemampuan menerapkan dan menggeneralisasi tergantung pada pengetahuan prosedural dan konseptual yang dimiliki peserta didik tentang suatu konsep. mm.



Tidak semua konsep diajarkan, pembelajar harus memutuskan, jika peserta didik



tidak mengetahui konsep penting, maka konsep tersebutlah yang harus diajarkan. Menurut Tennyson (1977) Harus diketahui, apakah materi yang ajarkan tersebut merupakan konsep baru atau tidak. Jika konsep baru maka perlu disiapkan pelajaran tentang konsep untuk istilah baru tersebut. mn.



b.



mo.



Merumuskan Konsep Atribut penting adalah atribut yang ada pada tiap contoh konsep dan



membedakannya dari konsep lainnya. Sebagai contoh “pohon” dirumuskan sebagai tanaman yang tumbuh lama dan mempunyai kayu. Definisi ini meliputi atribut tanaman tumbuh lama dan berkayu. Atribut lainnya adalah ukuran, warna dan bentuknya. mp.



Sumber definisi tentang konsep dan atribut juga penting. Biasanya konsep



dirumuskan sesuai dengan yang ada di buku atau dipanduan kurikulum. Definisi ini harus dikaji. Beberapa ahli menyarankan agar jangan disamakan dengan sinonim. Merril dan Tennyson (1997) menjelaskan ada beberapa langkah dalam merumuskan konsep, yaitu: 



Kenali nama. Nama adalah kata atau simbol yang mengacu pada kelompok kelas suatu







konsep; Tulis atribut penting dan tidak pentingnya. Atribut penting adalah karakteristik yang dimiliki semua anggota kelompok konsep sedanmgkan atribut tidak penting dimilki oleh beberapa







anggota tetapi tidak semua anggota; Tulis definisi dengan tepat. Definisi adalah pernyataan yang mengidentifikasi tiap atribut penting dan menunjukkan bagaimana atribut tersebut digabung. mq.



Ketika menterjemahkan definisi dari sumber tertentu, jangan menghilangkan



atribut penting, karena mengakibatkan pembelajar mengajarkan konsep yang salah, menghafal definisi tidak sama dengan memahami konsep. mr. c.



Menganalisis Konsep



ms.Setelah konsep diseleksi dan dirumuskan, konsep harus dianalisi untuk mengetahui contoh dan bukan contoh dari konsep yang dipelajarinya. Pemilihan contoh berdasarkan atribut penting yang dimiliki oleh konsep tersebut. Contoh merupakan penghubung antara abstraksi konsep dengan pengetahuan dan pengalaman peserta didik. Contoh harus bermakna dan konkret.



Charta, diagram, dan gambar adalah contoh visual. Pemberian nomor merupakan tanda bahwa semua atribut harus ada. mt. Pengelompokan atribut penting untuk menganalisis dan menjarkan konsep. Pembelajar perlu memutuskan apakah atribut tersebut penting dan harus ada ketika memasangkan antara yang menjadi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep. Ataukah contoh itu adalah contoh yang tepat untuk menjelaskan konsep. mu.



Terdapat 4 langkah yang digunakan untuk membangun jaringan suatu konsep:



o Ciptakan inti konsep; o Susunlah cabang dari inti konsep;



o Gambarlah pendukung cabang; o dentifikasikan hubungan antar cabang.



o 16. Memilih dan Merangkai Contoh dan Bukan Contoh o



Saat memilih contoh suatu hal (critical attribute), pembelajar biasanya akan



memberikan informasi bukan contoh (non critical attribute) yang sangat berbeda. Perbedaan sifat mencolok untuk contoh-contoh yang sama akan mempermudah peserta didik memahami suatu persamaan di dalam suatu konsep. Selain cara di atas, pembelajar biasanya juga memberikan informasi bukan contoh yang sama. Persamaan sifat pada contoh-contoh tersebut akan membantu peserta didik memahami suatu perbedaan di dalam suatu konsep. o



Rangkaian contoh dan bukan contoh haruslah dalam rangkaian yang logis dan



biasanya disusun dari contoh dengan tingkat kesulitan rendah ke contoh dengan tingkat kesulitan tinggi. o 17. Menentukan Pendekatan o



Tahap akhir penentuan prainstruksional melibatkan pemilihan pendekatan apa



yang akan digunakan. Keputusan pemilihan bergantung pada tujuan pembelajar dan sifat konsep. Pendekatan ini dapat dilakukan secara deduktif maupun induktif. o 18. Melaksanakan Pembelajaran o



Perilaku pembelajar dan peserta didik yang berkaitan dengan empat fase dalam



pembelajaran konsep dijabarkan seperti di bawah ini. o a.



Penentuan Tujuan dan Rangkaian konsep o



Pada awal pembelajaran konsep, pembelajar harus mengkomunikasikan pada



peserta didik tujuan dan proses pembelajaran. Pembelajar juga bisa menginformasikan langkah pembelajaran dan alasan perlunya pembelajaran. Pembelajar juga harus membentuk rangkaian/set konsep yang akan diajarkan.



o b.



Penyusunan contoh dan bukan contoh dan pengujian pencapaian o



Rangkaian pasti untuk medefinisikan dan melabeli konsep atau penyampaian



contoh dan bukan contoh beragam sesuai dengan pendekatan yang digunakan. Dua pendekatan tersebut berbeda berdasarkan penyusunan internal dan alur aktivitas yang digunakan. o



Pada pendekatan ini, alur internal yang digunakan mencakup :



o Penamaan konsep dan pemberian definisi pada peserta didik; o Pengidentifikasian atribut penting dan memberi contoh dan bukan; o Pengujian terhadap pemahaman konsep peserta didik. o c.



Pencapaian Konsep o



Dalam pencapaian konsep, peserta didik sudah memahami sejumlah konsep dan



mereka diminta untuk menentukan kesesuaian antara contoh dengan konsep. Pembelajar melakukan pendekatan pencapaian konsep dengan langkah-langkah berikut: o Pembelajar memberikan contoh yang mewakili konsep; o Pembelajar mendorong peserta didik untuk membuat hipotesis tentang atribut konsep dan untuk merekam alasan hipotesis mereka; o Setelah peserta didik memahami konsep, mereka menyebutkan konsep dan menjelaskan proses yang mereka gunakan untuk mengidentifikasikannya; o Pembelajar menguji pemahaman konsep peserta didik. o



Pencapaian konsep adalah proses induktif yang membantu peserta didik



mengorgainsir data berdasarkan konsep yang dipelajari sebelumnya. Tidak seperti pada pendekatan langsung, pembelajar memberikan definisi dan penjelasan konsep hanya setelah peserta didik telah menemukan atribut kritis konsep. o d.



Analisis Pemikiran dan Penggabungan Pembelajaran o



Tahap akhir kedua pendekatan untuk pengajaran konsep menekankan aktivitas



pembelajar untuk membantu peserta didik menganalisis proses pemikiran mereka untuk mengintegrasikan pengetahuan konseptual yang baru saja diperoleh. Untuk mencapai tujuan ini pembelajar meminta peserta didik untuk memikirkan kembali dan memperhitungkan apa-apa yang mereka pikirkan saat mereka memahami konsep. o



Tujuan proses ini adalah agar peserta didik mampu memikirkan pola pikir mereka



dan menemukan serta mempertimbangkan pola yang mereka gunakan untuk belajar dan mengintegrasikan konsep baru pada kerangka kognitif mereka. o e.



Tugas Pasca pengajaran



o



Banyak ide dan strategi yang sama digunakan untuk mendifinisikan dan



menganalisis konsep yang dapat digunakan untuk mengevaluasi pemahaman peserta didik tentang suatu konsep. Atribut kritis menjadi dasar untuk mengetahui suatu konsep. Analisis konsep membedakan atribut kritis dari atribut non kritis sehingga dapat dilakukan pembedaan dan klasifikasi. o meminta



Ketika mengevaluasi pemahaman konsep oleh peserta didik, pembelajar haruslah peserta



didik



untuk



tidak



hanya



mendefinisikan



konsep,



namun



juga



mendemonstrasikan pengetahuan tentang atribut kritis dan hubungannya. o



Ada beberapa dasar yang harus dipertimbangkan pembelajar ketikamenyusun



tes untuk perilaku peserta didik dalam pembelajaran konsep. Sebagai contoh tes harus mengukur kemampuan peserta didik untuk menggeneralisasikan contoh baru yang berkaitan dengan konsep. Tes juga harus dapat mengukur kemampuan peserta didik untuk membedakan contoh dan bukan contoh. Tes untuk pemahaman konsep juga dapat dilakukan untuk diagnosa. Analisis tentang kesalahan peserta didik dapat mengindikasikan apakah peserta didik miskonsepsi atau tidak. Jika kondisi yang diharapkan tidak terjadi maka perlu dilakukan pembelajaran ulang. o o D.



Pembelajaran Kooperatif



oPembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran dengan sebuah setting atribut dan ciri-ciri umum. Ciri-ciri esensialnya berupa: (1) peserta didik bekerja dalam kelompok untuk menguasai materi akademik; (2) kelompok terdiri atas peserta didik berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah; (3) kelompok memuat ras dan jenis kelamin yang berbeda-beda; (4) sistem reward terhadap orientasi-kelompok lebih utama dari pada orientasi-individu. Efek Instruksional Pembelajaran Kooperatif. oModel pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk menilai tiga tujuan instruksional penting yaitu: (1) prestasi akademik; (2) peningkatan hubungan antar ras, dan (3) keterampilan Sosial. o o a)



Academic Achievement o



Pembelajaran Kooperatif bertujuan untuk meningkatkan performance peserta



didik pada tugas penting akademik. Model kooperatif meningkatkan nilai dan mengubah bentuk yang dihubungkan dengan achievement. Hasil penelitian Coleman (dalam Arends, 2004)



menjelaskan penekanan yang penting terletak pada nilai kualitas kerja akademik peserta didik.Selanjutnya, untuk mengubah aturan yang dihubungkan dengan penilaian, pembelajaran kooperatif dapat bermanfaat baik bagi peserta didik tingkat rendah atau tinggi yang bekerja pada materi akademik secara bersama-sama. Peserta didik yang tingkatannya lebih tinggi menjadi tutor peserta didik yang tingkatannya lebih rendah. o b)



Improved Race Relations o



Pengaruh lain yang penting dari model pembelajaran kooperatif adalah



penerimaan seseorang dari ras lain atau sesorang dengan kondisi yang berbeda. Di bawah ini dasar pikiran yang digaris bawahi oleh Allport (dalam Arends, 2004), diketahui bahwa hubungan fisik diantara perbedaan ras atau kelompok etnik lain atau anak-anak tidak cukup untuk megurangi prasangka (prejudice) dan meniru (stereotyping), tetapi pembelajaran kooperatif hadir memberi kesempatan kepada peserta didik dengan latar belakang dan kondisi yang berbeda untuk bekerjasama pada tugas-tugas umum dan melalui penggunaan kooperatif yang mengarah pada struktur belajar untuk menghargai orang lain. o c)



Social skills o



Hasil dan pengaruh penting dari pembelajaran kooperatif adalah peserta didik



belajar secara kooperatif dan kolaborasi. Hal ini merupakan kemampuan yang penting dalam bermasyarakat, karena banyak pekerjaan yang membutuhkan kemampuan berorganisasi secara interdependent, dimana komunitas menjadi lebih global dalam orientasi mereka. o 1.



Sintak Pembelajaran Kooperatif oAda 6 tahapan besar langkah-langkah dalam model pembelajaran kooperatif. Hal tersebut



dijelaskan pada tabel 11. o Tabel 11. Sintak pembelajaran kooperatif o Tahap o 1.Provide objective and set



o Tingkah Laku Pembelajar o Pembelajar menyediakan tujuan



o 2. present information



dan susunan pelajaran o Pembelajar memberikan informasi kepada peserta didik melalui presentasi verbal atau



o 3. organize student in learning teams



dengan teks o Pembelajar menjelaskan kepada



peserta



didik



bagaimana



membentuk kelompok belajar dan membantu kelompok dalam membentuk efficient transition o Pembelajar membantu belajar



o 4. assist team work and study



kelompok dan kerjasama antar mereka o Pembelajar



o 5. test



memberi



pengetahuan pelajaran diberikan



dari



atau



tes materi



hasil



yang



kelompok



dari



pekerjaan mereka o Pembelajar menemukan cara



o 6. recognize achievement



untuk mengenali hasil individu atau



kelompok



dan achievement nya o o 2.



Mengembangkan Bahan dan Petunjuk oKetika pembelajar mempersiapkan pembelajaran, salah satu kegiatannya adalah



mengembangkan bahan dan petunjuk. Hal penting untuk meningkatkan kualitas isi materi yang mendalam dan kualitas hasil belajar. Materi pelajaran yang mengikuti perkembangan waktu disertai dengan petunjuk belajar yang bagus dapat meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran. o 3.



Pelaksanaan Pembelajaran oAlur untuk model pembelajaran kooperatif dibagi menjadi enam langkah: (1)



mempresentasikan



tujuan



pelajaran



dan



mengembangkan



cara



pelaksanaannya;



(2)



merepresentasikan informasi ke peserta didik melalui presentasi verbal, teks atau bentuk lainnya; (3) membuat transisi kedalam tim belajar; (4) memenej dan membantu peserta didik selama belajar dalam tim dan proses belajar dalam kelas; (5) menguji presentasi tim mengenai materi; (6) identifikasi prestasi peserta didik. Empat tahap pertama akan dibahas dalam bab ini. Pengujian dan identifikasi peserta didik akan dijelaskan pada tugas-tugas yang dilakukan setelah pembelajaran.



o a)



Mempresentasikan Tujuan oUntuk pembelajaran kooperatif, beberapa aspek dalam mempresentasikan tujuan dan



mengembangkan cara pelaksanaannya tidak berbeda dengan apa yang ada dalam model lainnya. Pembelajar yang baik akan memulai semua pelajaran dengan mengulas kembali dan menjelaskan tujuan-tujuan mereka dalam bahasa yang dapat dipahami dan menunjukkan bagaimana pelajaran berhubungan dengan proses belajar sebelumnya. oSebagai contoh, ketika pembelajar memperkenalkan pelajaran investigasi kelompok untuk kali pertama, pembelajar harus memberikan waktu yang cukup untuk memastikan peserta didik dapat memahami langkah dan peran mereka dengan jelas. oJika pembelajar akan menggunakan jigsaw, pembelajar mungkin akan membahas bagaimana orang harus bekerja saling berhubungan dengan orang lain dalam banyak aspek kehidupan dan bagaimana jigsaw dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menerapkan sikap saling bekerja sama. Jika tujuan utama pembelajar adalah untuk mengembangkan hubungan antara peserta didik dari latarbelakang etnis atau ras, dia mungkin akan menjelaskan pemahaman ini kepada peserta didik dan membahas bagaimana bekerja sama dengan orang yang berbeda dengan kita memberikan kesempatan untuk saling mengenal dengan lebih baik. o b)



Merepresentasikan informasi secara Verbal atau dalam Teks



oPembelajar seringkali berfikir bahwa peserta didik mereka dapat membaca dan memahami semua materi tersebut. Seringkali pemahaman ini salah. Jika belajar kooperatif mengharuskan peserta didik untuk membaca teks, maka pembelajar yang baik harus melihat umur peserta didik atau subyek yang mereka ajarkan dan menyadari tanggungjawab mereka untuk membuat peserta didik memiliki keahlian membaca yang lebih baik. o c)



Membuat Transisi dari Seluruh Kelas ke Kelompok Belajar oProses untuk memasukkan peserta didik kedalam kelompok belajar dan permulaan proses



belajar merupakan tahap yang paling sulit bagi pembelajar yang menggunakan model belajar kooperatif. Tahap ini dapat memunculkan kekacauan, jika transisi tidak direncanakan dan diatur dengan hati-hati. Tiga strategi sederhana dan penting yang dapat digunakan oleh pembelajar untuk memperlancar proses transisi. o Tulislah langkah-langkah penting di papan tulis atau di diagram;



o Pertanda visual dapat membantu kelompok besar peserta didik ketika mereka berpindah dari satu tempat ke tempat lainnya; o Kemukakan arahnya dengan jelas, dan tanyakan dua atau tiga peserta didik untuk mengulang kembali tujuan tersebut. Menyuruh beberapa peserta didik untuk mengulangi tujuan akan menarik perhatian peserta didik dan memberikan umpan balik bagi pembelajar untuk mengetahui apakah tujuan telah dipahami dengan baik atau tidak; o Identifikasikan lokasi untuk setiap kelompok belajar dan tandailah dengan jelas. Peserta didik tidak akan tersebar dengan merata. Mereka cenderung menggerombol di area yang mudah untuk dijangkau. Agar kelompok belajar kecil itu efektif, pembelajar harus mendesain bagian-bagian ruangan dengan jelas sehingga ruangan itu bisa digunakan setiap kelompok dan pembelajar harus terus memperhatikan mereka agar menempati lokasi itu. o d)



Mengatur dan Membantu Peserta didik Selama Proses Kerja Kelompok



oAktivitas belajar kooperatif mendorong peserta didik untuk berpartipasi aktif dalam pembelajaran. Kemampuan peserta didik untuk bekerjasama secara kelompok sangat mendukung keberhasilan belajarnya. Pembelajar dapat memerankan diri sebagaifasilitator, motivator dan mediator yang baik. Campur tangan pembelajar harus disesuaikan dengan kebutuhan. oCampur tangan dan bantuan yang terlalu banyak justru akan mengurangi inisiatif dan kemampuan peserta didik untuk mengatur dirinya sendiri. Pada waktu bersamaan, jika pembelajar melihat bahwa peserta didik tidak paham akan tujuan atau jika mereka tidak bisa menyelesaikan tugas yang diberikan, intervensi dan bantuan langsung harus diberikan. o 4.



Tugas Pasca Pembelajaran oTugas pasca pembelajaran menekankan pada arti pentingnya penggunaan strategi



evaluasi. Evaluasi yang baik harus memiliki arah yang sama dengan tujuan dan konsisten dengan keseluruhan kerangka kerja model. Model belajar kooperatif mengubah sistem penghargaan. Oleh karena itu membutuhkan pendekatan yang berbeda untuk evaluasi dan identifikasi prestasi. oMisalnya dalam pendekatan Investigasi Kelompok memiliki sistem skoring yang terperinci. Laporan kelompok atau presentasi berperan sebagai satu dasar evaluasi dan peserta didik harus diberi penghargaan berdasarkan kontribusi individual dan hasil yang didapatkan secara bersama-sama. Pembelajar harus berhati-hati saat melakukan proses evaluasi untuk aktifitas investigasi kelompok. Konsisten dengan konsep struktur penghargaan kooperatif, pembelajar harus menghargai atau menilai produk (apa yang dihasilkan) kelompok. Akan tetapi,



hal ini dapat memunculkan dua masalah. Satu, beberapa peserta didik yang berambisi akan mengambil banyak tanggungjawab untuk menyelesaikan proyek kelompok dan bersikap tidak bersahabat dengan anggota kelompok yang hanya memberikan kontribusi sedikit tetapi mendapatkan evaluasi yang sama. Peserta didik yang mengabaikan tanggungjawab mereka terhadap kelompok juga mungkin akan bersikap sinis terhadap sistem yang memberikan penghargaan kepada mereka. o o Identifikasi Usaha oTugas pasca pengajaran lain yang penting pada model belajar kooperatif adalah penekanan yang diberikan pada usaha untuk mengidentifikasi atau mengenali usaha dan prestasi (apa yang telah dicapai) peserta didik. Slavin dan John Hopkin menciptakan konsep koran kelas mingguan yang digabungkan dengan penerapan STAD dan Jigsaw. Pembelajar memberikan laporan dan mempublikasikan hasil kerja kelompok dan proses belajar perorangan dalam koran ini. o E.



Mengajar Inquiry



o Inquiry adalah istilah dalam bahsa Inggris; ini merupakan suatu teknik atau cara yang diperguankan guru untuk mengajar di depan kelas. Adapun pelaksnaanya sebagai berikut; guru memberi tugas meneliti sesuatu masalah ke kelas. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, dan masing-masing kelompok mendapat tugas tugas tertentu yang harus dikerjakan. Kemudian mereka mempelajari, meneliti, atau membahas tugasnya di dalam kelompok. Setelah hasil kerja mereka dalam kelompok didiskusikan, kemudian dibuat laporan yang tersusun dengan baik. oSecara konseptual, inquiry teaching bisa dianggap menyerupai model-model lain yang telah dijelaskan terdahulu, seperti pencapaian konsep (concept attainment), pengajaran langsung, dan pembelajaran kooperatif. Namun demikian, tidak seperti model-model yang menekankan pada penyajian gagasan/ide-ide atau demonstrasi konsep dan keterampilan, pembelajar dalam model inquiry teaching menyajikan permasalahan, mengajukan pertanyaan-pertanyaan, dan memfasilitasi dialog. Inquiry teaching tidak bisa terjadi jika para pembelajar dan peserta didikpeserta didik mereka tidak terampil dalam teknik-teknik diskusi dan jika tidak ada aturan-aturan dalam ruang kelas yang mengizinkan pertukaran ide secara terbuka dan jujur melalui dialog dan diskusi.



oInquiry Teaching mengarahkan peserta didik-peserta didik untuk berpikir, memecahkan masalah, dan menemukan sendiri hal-hal baru bukanlah tujuan baru dalam dunia pendidikan. Demikian



pula



method (metode



halnya,



strategi-strategi



pengungkapan), inquiry



pembelajaran training (latihan



yang



diberi



penyelidikan),



nama discovery atau inductive



teaching (pengajaran induktif) memiliki silsilah yang panjang dan prestisius. Metode Socratic, yang berawal dari zaman Yunani kuno, menekankan pada pemikiran induktif dan dialog dalam proses pengajaran. John Dewey (1933) menjelaskan dengan rinci arti penting dari apa yang ia sebut sebagai "pemikiran reflektif" dan proses-proses yang sebaiknya digunakan oleh para pembelajar untuk membantu peserta didik-peserta didik untuk memperoleh proses dan keterampilan-keterampilan pemikiran yang produktif. Jerome Bruner (1960, 1962, 1966) menekankan pentingnya discovery learning (proses pembelajaran melalui pengungkapan) dan bagaimana pembelajar-pembelajar dapat membantu para peserta didik menjadi "kaum konstruksionis" atau pembangun dari pengetahuan mereka sendiri. o a)



Fitur-Fitur Utama Inquiry Teaching oBagian ini memberikan sebuah tinjauan mengenai inquiry teaching sebagai suatu



pendekatan khusus pembelajaran. Fitur-fitur utamanya, adalah: pengaruh instruksional, susunan (syntax), dan lingkungan pembelajaran dari model inquiry teaching, prosedur-prosedur yang digunakan oleh para pembelajar dalam menerapkan model inquiry teaching. o b)



Pengaruh Instruksional dari Inquiry Teaching



oSeperti halnya model concept teaching (pengajaran konsep) yang telah dijelaskan sebelumnya, model inquiry teaching tidak dirancang untuk mencakup sejumlah besar materi pelajaran atau menyampaikan informasi yang sangat banyak kepada peserta didik-peserta didik. Model ini terutama dikembangkan untuk mencapai tiga pengaruh/ efek instruksional yang penting artinya, yaitu: (1) untuk membantu peserta didik-peserta didik mengembangkan keterampilan-keterampilan instruksional dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan penting dan mencari jawaban; (2) untuk membantu peserta didik-peserta didik memperoleh keterampilanketerampilan dalam proses penyelidikan yang terkait dengan berbagai wilayah pembelajaran manusia; (3) untuk membantu para peserta didik menjadi pelajar-pelajar yang independen dan mandiri yang percaya diri dan mampu belajar sendiri.



o c)



Sintak Inquiry Teaching oAda lima tahapan utama dalam inquiry teaching. Namun pembelajar-pembelajar yang



terampil dalam pendekatan ini seringkali mengubah suatu urutan dan susunan secara keseluruhan dan kadangkala pelajaran-pelajaran dalam suatu mata pelajaran akan membutuhkan suatu perubahan pada susunannya. o Tabel 12. Sintak Inquiry Teaching o Tahap



o o Tahap 1



o Menetapkan dan



set



o Perilaku Pembelajar tujuan o Pembelajar serta



menjelaskan



tujuan-



menjelaskan



tujuan dari pelajaran



prosedur-prosedur



dan



penyelidikan



peserta



menyiapkan didik-peserta



didik untuk melakukan penyelidikan. Pembelajar menjelaskan o Tahap 2



o Menyajikan



aturan-



aturan dasar. situasi o Pembelajar



teka-teki



menjelaskan



situasi



teka-teki kepada kelas dengan menggunakan medium yang paling o Tahap 3



o Pengumpulan



sesuai. data o Pembelajar



dan



eksperimentasi



mendorong



oleh



peserta



didik-peserta



peserta didik



didik-



untuk



peserta didik



mengajukan



pertanyaan-pertanyaan mengenai situasi tekateki tersebut dengan tujuan



untuk



membantu



mereka



mengumpul-kan informasi o Tahap 4



dalam



penyelidikan. hipotesa o Pembelajar



o Membuat



dan menjelaskan



mendorong



peserta



didik-peserta untuk



didik membuat



prediksi-prediksi



dan



memberikan penjelasan-penjela-san tentang situasi tekao Tahap 5



o Menganalisa



teki tersebut. proses o Pembelajar meminta



penyelidikan



peserta



didik-peserta



didik



untuk



memikirkan proses



prosesintelektual



mereka



sendiri



dan



proses



penyelidikan



yang terkait dengan pelajaran



yang



bersangkutan. o o d)



Struktur Lingkungan Pembelajaran



oTidak seperti lingkungan pembelajaran yang sangat terstruktur yang disyaratkan dalam model-model presentasi dan pengajaran langsung atau penggunaan kelompok-kelompok kecil yang



disyaratkan



dalam



pembelajaran



kooperatif,



lingkungan



pembelajaran



dengan



pendekatan inquiry dicirikan oleh pengajaran bagi keseluruhan kelas, proses-proses terbuka dan peserta didik-peserta didik yang berperan aktif. Bahkan, keseluruhan proses untuk membantu para peserta didik menjadi peserta didik yang independen dan mandiri. Proses untuk membantu mereka menjadi yakin terhadap keterampilan intelektual mereka sendiri membutuhkan



keterlibatan secara aktif. Meskipun para pembelajar dan peserta didik melalui berbagai tahapan pelajaran dengan pola yang cukup terstruktur dan dapat diprediksi, norma-norma yang melingkupi pelajaran merupakan norma-norma dari proses penyelidikan secara terbuka serta kebebasan berpikir dan berekspresi. Peran pembelajar bukanlah sebagai seseorang yang menyalurkan informasi dan kebenaran, tetapi sebagai fasilitator dan pemandu. o e)



Prosedur menggunakan Inquiry Teaching oSecara konseptual model inquiry teaching cukup mudah dipahami oleh pembelajar-



pembelajar pemula. Namun pelaksanaan model ini secara efektif akan lebih sulit. Dibutuhkan cukup banyak praktek dan pembelajar harus membuat keputusan-keputusan spesifik dalam tahap-tahap prainstruksi, interaksi, dan pascainstruksi dari pelajaran. Anda akan melihat bahwa beberapa perilaku yang menjadi syarat mirip dengan perilaku yang telah anda pelajari dalam model-model yang lain. Namun ada beberapa perilaku khusus yang hanya ada dalam model inquiry teaching. o f)



Kewajiban-Kewajiban Pra instruksional oKarena



esensi



dari



sebuah



pembelajaran



dalam



model inquiry



teaching adalah interaksi,pembelajar-pembelajar pemula kadang meyakini bahwa perencanaan tidak terlalu dibutuhkan. Hal ini tidak benar. Perencanaan bagi inquiry teaching sangat penting. Perencanaan awal memfasilitasi pergerakan dalam inquiry teaching dan yang memfasilitasi tercapainya pengaruh-pengaruh pembelajaran. o Menentukan Tujuan o



Menentukan tujuan untuk inquiry teaching merupakan salah satu dari dua



kewajiban prainstruksi bagi para pembelajar. Penting untuk terlebih dahulu mempertimbangkan keterampilan-keterampilan intelektual yang dibutuhkan. Tujuannya adalah untuk memfokuskan pelajaran dan memutuskan bagaimanainquiry teaching akan membantu membentuk peserta didik yang mandiri. o o Memilih dan Merancang Teka-Teki o



Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya, inquiry teachingdidasarkan pada



premis bahwa situasi-situasi yang misterius dan membingungkan akan memunculkan ketidaksetimbangan dan pada gilirannya akan membangkitkan rasa ingin tahu peserta didikpeserta didik terhadap suatu topik. Rasa keingintahuan ini memotivasi mereka untuk menyelidiki



dan belajar. Oleh karena itu, pemilihan dan perancangan sebuah situasi teka-teki yang tepat merupakan kewajiban/tugas pra pengajaran yang sangat penting artinya. Dalam proses perancangan situasi-situasi teka-teki, para pembelajar pada intinya mengaktualisasikan maksudmaksud pembelajaran mereka dan mengkombinasikan hal ini dengan kurikulum sekolah. o g)



Melaksanakan Pembelajaran oKelima tahapan dalam inquiry teaching telah dijelaskan dalam Tabel 7.9. Perilaku yang



diharapkan dari pembelajar dan peserta didik yang terkait dengan masing-masing tahapan tersebut akan dijelaskan di bawah ini. o Menetapkan Perangkat dan Menjelaskan Prosedur-Prosedur Inquiry o



Di awal inquiry teaching (seperti tipe-tipe pembelajaran lainnya) pembelajar akan



mengkomunikasikan kepada peserta didik dengan jelas apa yang menjadi tujuan dari pembelajaran, menyiapkan mereka untuk belajar melalui motivasi, dan menjelaskan kepada peserta didik-peserta didik apa yang diharapkan untuk dilakukan oleh mereka selama pelajaran berlangsung. Khusus untuk peserta didik-peserta didik yang berusia muda atau peserta didikpeserta didik yang belum pernah terlibat dalam inquiry teaching sebelumnya, pembelajar harus mengajarkan aturan dan prosedur-prosedur yang mengatur proses pembelajaran secara akurat dan rinci. o



Prosedur-prosedur penting untuk sebuah inquiry teaching yang sebaiknya



diajarkan kepada peserta didik-peserta didik dirangkum di bawah ini: 1) Sebaiknya dijelaskan kepada peserta didik-peserta didik bahwa sasaran dari pelajaran ini bukan untuk mempelajari informasi baru tetapi untuk belajar mengenai bagaimana cara melakukan penyelidikan dan berpikir sendiri. 2) Di awal penyelidikan pembelajar akan menyajikan sebuah pertanyaan mengenai suatu tekateki. Tidak ada jawaban yang "benar" secara absolut terhadap pertanyaan tersebut dan mulanya pembelajar tidak akan memberikan penjelasannya. 3) Dalam tahap pengumpulan data, peserta didik-peserta didik akan didorong untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang ditujukan untuk mencari informasi. o Dalam tahap pembentukan hipotesis dan penjelasan, peserta didik-peserta didik akan didorong untuk mengekspresikan pemikiran-pemikiran mereka secara bebas dan terbuka. Tidak ada pemikiran yang akan ditertawakan oleh pembelajar ataupun teman-teman sekelas. Setiap



orang akan diberi kesempatan untuk turut ambil bagian dalam penyelidikan dan untuk memberikan pemikiran-pemikiran mereka. o Penyajian Teka Teki o



Pembelajar harus menyajikan situasi teka-teki dengan hati-hati. Pedoman-



pedoman mengenai cara melaksanakan demonstrasi dalam ruang kelas bisa membantu di sini. Situasi teka-teki tersebut perlu disampaikan kepada peserta didik-peserta didik dengan cara yang semenarik dan seakurat mungkin. Upayakan untuk membangkitkan minat agar mereka termotivasi untuk melakukan penyelidikan. Peristiwa-peristiwa singkat yang disajikan melalui video juga dapat memotivasi. o



Poin penting di sini adalah bahwa situasi teka-teki membentuk 'pentas' bagi sisa



jam pelajaran selebihnya, penyajiannya harus mampu menangkap minat peserta didik-peserta didik dan memunculkan ketidak seimbangan agar pembelajaran tersebut berlangsung dengan sukses. o Pengumpulan Data dan Eksperimen o



Tahap pembelajaran ini sangat penting artinya. Inilah saat ketika pembelajar



mendorong peserta didik-peserta didik untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen-eksperimen mental mengenai situasi teka-teki yang bersangkutan. Tujuannya adalah agar peserta didik-peserta didik mengumpulkan cukup banyak informasi untuk dapat menciptakan dan membangun ide-ide mereka sendiri. Namun demikian, tahap ini sebaiknya tidak menjadi sekedar permainan "tanya-jawab" antara pembelajar dan peserta didik. o Pembentukan Hipotesis dan Penjelasan o



Setelah peserta didik-peserta didik mengumpulkan cukup banyak data dan



melakukan eksperimen-eksperimen mengenai fenomena tersebut, mereka akan mulai memberikan penjelasan-penjelasan dalam bentuk hipotesis dan teori. Dalam tahap ini pembelajar akan mendorong dan menerima semua ide/pemikiran-pemikiran peserta didik. Beberapa pembelajar menuliskan teori-teori tersebut di papan tulis. o



Peran pembelajar dalam tahap ini adalah menerima pemikiran-pemikiran para



peserta didik dan mendorong pertukaran pemikiran secara bebas. Dalam tahap ini pembelajar mungkin juga akan mendorong peserta didik-peserta didik untuk lebih menyelami pemikiran mereka atau mengumpulkan lebih banyak informasi. Sebagai contoh, "Apa yang perlu anda



lakukan agar anda merasa yakin dengan hipotesis anda mengenai keterlibatan Soeharto dalam G.30S/PKI? Menganalisis Proses Penelitian. o



Tahap terakhir dari inquiry teaching melibatkan aktivitas-aktivitas yang bertujuan



untuk membantu peserta didik-peserta didik menganalisis pemikiran-pemikiran mereka sendiri dan berpikir mengenai penyelidikan. Pembelajar meminta peserta didik-peserta didik untuk memikirkan kembali apa yang berlangsung dalam benak mereka selama melalui tahap-tahap pelajaran tersebut. Kapan mereka pertama kali mulai memperoleh penjelasan tentang situasi tersebut? Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Apakah mereka mengubah pemikiran mereka tentang situasi tersebut saat pelajaran berlanjut? Apa yang menyebabkan perubahan ini? o h)



Kewajiban-kewajiban Pasca Pembelajaran



oKewajiban-kewajiban pasca pembelajaran yang terkait dengan suatu pelajaran yang bersifat inquiry umumnya terdiri dari suatu bentuk umpan balik kepada peserta didik-peserta didik dan mungkin juga penilaian dan evaluasi. o o o o o o o o o o o o o o o BAB 3 o PENUTUP o



o 3.1 Simpulan oPembelajaran adalah proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidupbelajar. Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses perolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. oSedangkan strategi pembelajaran merupakan hal yang perlu diperhatikan guru dalam proses pembelajaran. Paling tidak ada tiga jenis strategi yang berkaitan dengan pembelajaran, yakni (1) strategi pengorganisasian pembelajaran, (2) strategi penyampaian pembelajaran, dan (3) strategi pengelolaan pembelajaran. oUraian mengenai strategi penyampaian pengajaran menekankan pada media apa yang dipakai untuk menyampaikan pengajaran, kegiatan belajar apa yang dilakukan siswa, dan dalam struktur belajar mengajar yang bagaimana. Strategi pengelolaan menekankan pada penjadwalan penggunaan setiap komponen strategi pengorganisasian dan strategi penyampaian pengajaran, termasuk pula pembuatan catatan tentang kemajuan belajar siswa. oStrategi pembelajaran, sering pula disebut dengan istilah strategi instruksional. Menurut Dick dan Carey (2001) strategi instruksional menjelaskan komponen-komponen umum dari suatu set bahan instruksional dan prosedur-prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan tersebut untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada peserta didik. Ada lima komponen utama dalam strategi instruksional, yakni: 1. Kegiatan pra instruksional; 2. Penyajian informasi; 3. Pasrtisipasi peserta didik;



4. Tes; 5. Tindak lanjut.



6.



Implementasi strategi pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa faktor.



Faktor utama berkaitan dengan perilaku belajar seseorang. Berkaitan dengan teori disposisi/ penempatan kebutuhan dan teori atribusi, dijelaskan pula bahwa ada beberapa aspek yang mempengaruhi motivasi peserta didik. 7. 3.2 Saran 8.



Suatu strategi dalam hal apapun, tidak diragukan lagi merupakan suatu upaya



untuk menempuh kemudahan dalam mencapai tujuan. Begitu juga pada dunia pendidikan terutapa dalam hal pembelajaran, sangat diperlukan sekali adanya suatu strategi dalam pelaksnaanya. Terlebih mengingat seberapa pesatnya pandangan masyarakat terhadap pendidikan yang terus berkembang dan mengalami kemajuan paradigma. 9.



Suatu kemajuan dan perkembangan dalam pendidikan terutama dalam



pembelajaran, sudah seharusnya diikuti pula dengan pengembangan strategi dalam pembelajaran juga. Mengapa dikatakan demikian, karena dengan segala persaingan dunia saat ini, begitu perlu menyelaraskan bahkan megedepankan kemampuan terutama dalam hal akademik. Supaya dalam aplikasi kegidupan secara makro maupun mikro menjadi suatu posisi yang seharusnya dan selayaknya. Oleh karena itu sangat perlu dilakukan pengembangan seterusnya, serta yang tidak kalah penting adalah sinergi antar komponen pendidikan yang tentunya bersama-sama akan mewujudkan keberhasilan dalam penempuhan pendidikan. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.



23. 24. 25. 26.



27.



DAFTAR PUSTAKA 28.



29.



B. Uno, Hamzah. 2011. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.



30.



https://id.wikipedia.org/wiki/Pembelajaran. [9 September 2016].



31.



N.K Roestiyah. 1998. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.



32.



Yaumi, Muhammad. 2013. Prinsip-Prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana.



33.