Unesco Gced - En.ms [PDF]

Citation preview

Pertubuhan Pendidikan, saintifik fi k dan kebudayaan Pertubuhan



Pendidikan Kewarganegaraan Global



TOPIK DAN OBJEKTIF PEMBELAJARAN



Yang diterbitkan pada tahun 2015 oleh Pertubuhan Pendidikan, saintifik fi c dan Kebudayaan, 7, place de Fontenoy, 75.352 Paris 07 SP, Perancis



© UNESCO 2015



ISBN 978-92-3-100102-4



penerbitan ini boleh didapati dalam Akses Terbuka di bawah Pengiktirafan-Perkongsian Serupa 3.0 IGO (CCBY-SA 3.0 IGO) lesen (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Dengan menggunakan kandungan penerbitan ini, pengguna menerima untuk terikat dengan syarat-syarat penggunaan UNESCO Akses Terbuka Repository (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).



Jawatan yang bekerja dan persembahan bahan dalam penerbitan ini tidak menunjukkan ekspresi apa-apa pendapat sekalipun di pihak UNESCO mengenai status undang-undang mana-mana negara, wilayah, bandar atau kawasan atau pihak berkuasa, atau mengenai persempadanan sempadan yang atau sempadan.



Idea-idea dan pendapat yang dinyatakan dalam penerbitan ini adalah dari penulis; mereka tidak semestinya orang-orang UNESCO dan tidak melakukan Pertubuhan.



Foto muka depan kredit: © Shutterstock / mama_mia



Kredit: pp.12-13, p.20, pp.44-45 © Shutterstock / Danylo Staroshchuk reka bentuk grafik: Aurelia MAZOYER



Dicetak oleh UNESCO



Dicetak di Perancis



Pendidikan Kewarganegaraan Global



TOPIK DAN OBJEKTIF PEMBELAJARAN



Isi kandungan



Kata pengantar



7



Penghargaan



9



Senarai akronim



11



1. Pengenalan



13



1.1 Apakah pendidikan kewarganegaraan global?



14



1.2 Bagaimanakah panduan ini maju?



17



1.3 Siapakah panduan ini dan bagaimana ia boleh digunakan?



18



2. bimbingan - kandungan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan global



21



2.1 Domain



22



2.2 Hasil



22



2.3 sifat-sifat



23



2.4 Topik



25



2.5 Objektif



25



2.6 Kata kunci



26



2.7 Bimbingan matriks



26



3. Melaksanakan pendidikan kewarganegaraan global



45



3.1 Bagaimana untuk mengintegrasikan dalam sistem pendidikan



46



3.2 Bagaimana untuk menyerahkannya di dalam bilik darjah



51



3.3 Bagaimana untuk menilai hasil pembelajaran



56



lampiran



59



Lampiran 1: Dipilih talian amalan dan sumber



60



Lampiran 2: Bibliografi



67



Lampiran 3: Senarai fi ELD ujian peserta



74



3



Senarai jadual Satu jadual: panduan keseluruhan



28



Jadual B: Topik dan objektif pembelajaran dihuraikan



30



B.1 Topic: Local, sistem dan struktur negara dan global



32



B.2 Topic: Isu yang melibatkan interaksi dan keterkaitan masyarakat di peringkat tempatan, nasional dan global



33



B.3 Topic: Di sebalik andaian dan dinamik kuasa



34



B.4 Topic: Tahap yang berbeza identiti



35



B.5 Topic: masyarakat yang berbeza orang menyertai dan bagaimana semua ini disambungkan



36



B.6 Topic: Perbezaan dan menghormati kepelbagaian



37



B.7 Topic: Tindakan-tindakan yang boleh diambil secara individu dan berkumpulan



38



B.8 Topic: Beretika tingkah laku yang bertanggungjawab



39



B.9 Topic: Mendapat terlibat dan mengambil tindakan



40



Jadual C: Kata kunci



42



Senarai peti Box 1: Dimensi konsep teras pendidikan kewarganegaraan global



15



Box 2: Bagaimana untuk menggunakan bimbingan pedagogi di peringkat negara



18



Box 3: hasil pembelajaran Key



22



Box 4: sifat-sifat pelajar Key



23



Box 5: Topik



25



5



Kata pengantar



UNESCO telah mempromosikan pendidikan kewarganegaraan global sejak pelancaran Global Education Initiative Pertama PBB Setiausaha Agung (GEFI) pada tahun 2012, yang dibuat memupuk satu kewarganegaraan global tiga keutamaan pendidikannya. Penerbitan ini, bertajuk Pendidikan Kewarganegaraan Global: Topik dan objektif pembelajaran, adalah fi rst bimbingan pedagogi dari UNESCO pada pendidikan kewarganegaraan global. Ia adalah hasil daripada proses penyelidikan dan perundingan yang luas dengan pakar-pakar dari bahagian-bahagian yang berlainan di dunia. Panduan ini tetaplah penerbitan UNESCO Kewarganegaraan Pendidikan Global: Menyediakan pelajar untuk menghadapi cabaran abad ke-21 dan hasil daripada tiga acara utama UNESCO pada pendidikan kewarganegaraan global: Perundingan Teknikal Kewarganegaraan Pendidikan Global (September 2013), dan juga yang Pertama dan Kedua Fora UNESCO pada Kewarganegaraan Pendidikan Global, dianjurkan masing-masing pada bulan Disember 2013 dan Januari 2015. Sebelum ia fi nalized, bimbingan itu fi esyuarat diuji oleh pihak berkepentingan pendidikan di negara-negara terpilih di semua kawasan untuk memastikan ia relevan dalam konteks geografi dan sosio-budaya yang berbeza.



Berikutan kerja-kerja asas UNESCO untuk menjelaskan yang asas konsep pendidikan kewarganegaraan global dan menyediakan dasar dan arah perancangan, dokumen ini telah dibangunkan sebagai tindak balas kepada keperluan negara-negara anggota untuk panduan keseluruhan kepada penyepaduan pendidikan kewarganegaraan global dalam sistem pendidikan mereka. Ia membentangkan cadangan untuk menterjemahkan konsep pendidikan kewarganegaraan global ke dalam praktikal dan umur speci fi c topik dan objektif pembelajaran dengan cara yang membolehkan penyesuaian kepada konteks tempatan. Ia bertujuan sebagai sumber untuk pendidik, pemaju kurikulum, tenaga pengajar dan juga pembuat dasar, tetapi ia juga akan menjadi berguna untuk pemegang kepentingan pendidikan lain yang bekerja dalam tetapan non-formal dan tidak formal.



Pada masa apabila masyarakat antarabangsa digesa de fi ne tindakan untuk menggalakkan keamanan, kesejahteraan, kemakmuran dan kemampanan, ini UNESCO dokumen tawaran panduan baru untuk membantu negara anggota memastikan pelajar daripada semua peringkat umur dan latar belakang boleh berkembang menjadi dimaklumkan, kritikal celik, sosial yang berkaitan, beretika dan terlibat warga global.



Qian Tang, Ph. D. Penolong Ketua Pengarah untuk Pendidikan



7



Penghargaan Ini bimbingan pedagogi bertajuk Pendidikan Kewarganegaraan Global: Topik dan objektif pembelajaran



telah ditugaskan oleh Pertubuhan Pendidikan, saintifik fi c dan Kebudayaan (UNESCO). penyediaan, di bawah bimbingan keseluruhan Soo Hyang Choi, Pengarah Bahagian Pengajaran, Pembelajaran dan Kandungan di UNESCO, telah diselaraskan oleh Chris Castle, Lydia Ruprecht dan Theophania Chavatzia di Bahagian Kesihatan dan Pendidikan Kewarganegaraan Global. Dina Kiwan, Profesor Madya di Universiti Amerika Beirut, dan Mark Evans, Profesor Madya di Universiti Toronto, telah menyumbang pengarang dokumen ini. Kathy Attawell dan Jane Kalista, perunding bebas, disunting pelbagai draf.



UNESCO diadakan mesyuarat Kumpulan Pakar Penasihat (EAG) di Kewarganegaraan Pendidikan Global (GCED) (Paris, Jun 2014), dan ingin merakamkan ucapan terima kasih kepada semua orang-orang yang mengambil bahagian dalam mesyuarat dan / atau memberi komen mengenai pelbagai draf: Abbie Raikes, HQ UNESCO; Albert Motivans, UIS; Alexander Leicht, HQ UNESCO; Carolina Ibarra, Universidad de los Andes, Colombia; Dakmara Georgescu, UNESCO Beirut; Carolee Buckler, HQ UNESCO; Dirk Hastedt, IEA; Felisa Tibbitts, Pengarah Eksekutif dan Pengasas Pendidikan Hak Asasi Manusia Associates; Gwang-Chol Chang, UNESCO Bangkok; Hyojeong Kim, APCEIU; Injairu Kulundu, Aktifkan! Tukar Drivers; Jeongmin Eom, APCEIU; Ji Min Cho, Kice; Jinhee Kim, Kedi; Jun Morohashi, UNESCO Haiti; Kate Anderson Simons, LMTF, Brookings; Koji Miyamoto, OECD; Miguel Silva, Pusat North-South Majlis Eropah; Muhammad Faour, York University; Onemus Kiminza, Kementerian Pendidikan, Kenya; Ralph Carstens, IEA; Stephanie Knox Cubbon, Guru tanpa sempadan; Tony Jenkins, University of Toledo; Werner Wintersteiner, Universiti Klagenfurt; Wing-On Lee, Institut Pendidikan Nasional, Singapura; Yolanda Leyvas, Institut Kebangsaan bagi Penilaian Pendidikan, Mexico.



Ditulis komen dan sumbangan juga terima kasih yang diterima daripada: Akemi Yonemura, UNESCO Dakar; Alienor Salmon, UNESCO Bangkok; Amalia Miranda Serrano, UNESCO Bangkok; Amina Hamshari, HQ UNESCO; Anantha Kumar Duraiappah, MGIEP; Christina Von Furstenberg, HQ UNESCO; Hegazi Idris Ibrahim, UNESCO Beirut; Hugue Charnie Ngandeu Ngatta, HQ UNESCO; Musa fi r Shankar, MGIEP; Nabila Jamshed, MGIEP; Opertti Renato, IBE. komen bertulis telah diterima daripada Margaret Sinclair, PEIC, serta sumbangan lisan daripada peserta lain Forum UNESCO Kedua Kewarganegaraan Pendidikan Global (28-30 Januari 2015).



UNESCO juga ingin mengucapkan terima kasih kepada mereka yang mengambil bahagian dalam fi esyuarat-ujian proses untuk maklum balas yang berguna mereka. Ini termasuk APCEIU, menyelaras maklum balas daripada guru Korea; Fadi Yarak, Kementerian Pelajaran dan Pengajian Tinggi di Lubnan, untuk memastikan maklum balas daripada kementerian cials fi, serta Marie-Christine Lecompte, Olivia Flores dan Rosie Agoi, ASPNET Penyelaras masing-masing di Kanada, Mexico dan Uganda, bersama-sama dengan sekolah-sekolah, guru-guru dan pelajar di negara-negara yang mengambil bahagian dalam ujian fi waktu tua.



Akhir sekali, terima kasih ditawarkan kepada Chantal Lyard, yang memberikan sokongan editorial, Aurélia MAZOYER yang mengambil reka bentuk dan susun atur, Martin Wickenden dan Nanna Engebretsen, yang memberikan sokongan perhubungan untuk pengeluaran dokumen ini.



9



Senarai akronim APCEIU



Asia Paci fi c Pusat Pendidikan bagi Persefahaman Antarabangsa



ASPNET



Associated Rangkaian Projek Sekolah (UNESCO)



EAG



Kumpulan Pakar Penasihat



ECOWAS



ECOWAS



ESC



Pendidikan untuk perpaduan sosial



ESD



Pendidikan untuk Pembangunan Lestari



GCED



Pendidikan Kewarganegaraan Global



GEFI



Inisiatif Pertama Pendidikan Global (daripada Setiausaha Agung PBB)



GIZ



Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GmbH



HIV / AIDS



Manusia Immunode fi ciency Virus / Acquired Immune De fi ciency Syndrome



HQ



Ibu Pejabat



IBE



Biro Antarabangsa Pendidikan (UNESCO)



ICT



Teknologi maklumat dan komunikasi



IEA



Persatuan Antarabangsa bagi Penilaian Pencapaian Pendidikan



Kedi



Institut Pembangunan Pendidikan Korea



Kice



Korea Institut Kurikulum dan Penilaian



LMTF



Pembelajaran Metrics Pasukan Petugas



LTLT



Belajar Bersama-sama Live



MGIEP



Mahatma Gandhi Institut Pendidikan untuk Keamanan dan Pembangunan Mampan



NGO



Badan bukan kerajaan



OHCHR



Of fi ce Pesuruhjaya Tinggi PBB untuk Hak Asasi Manusia



OSCE / ODIHR



Pertubuhan Keselamatan dan Kerjasama di Eropah / Of fi ce bagi Institusi Demokratik dan Hak Asasi Manusia



PEIC



Melindungi Pendidikan tidak selamat dan Con fl ict



SDG



Matlamat Pembangunan Lestari



UIS



Institut UNESCO Statistik



PBB



Bangsa-Bangsa Bersatu



UK



United Kingdom



UNEP



Program Alam Sekitar Bangsa-Bangsa Bersatu



UNESCO



United Nations Educational, sainti fi k dan Kebudayaan



UNICEF



Tabung Kanak-Kanak PBB



11



12



1 Pengenalan



13



1.1 Apakah pendidikan kewarganegaraan global?



"Pendidikan memberikan kita pemahaman yang mendalam bahawa kita terikat bersama-sama sebagai warga masyarakat global, dan cabaran kita saling." Ban Ki-moon, Setiausaha Agung PBB



Konsep kewarganegaraan telah berkembang dari masa ke masa. Dari segi sejarah, kewarganegaraan tidak diluaskan kepada semua - sebagai contoh, hanya lelaki atau pemilik harta layak menjadi warganegara. 1 Dalam abad yang lalu, terdapat pergerakan secara beransur-ansur ke arah pemahaman yang lebih inklusif kewarganegaraan, dipengaruhi oleh perkembangan hak-hak sivil, politik dan sosial. 2 perspektif semasa ke atas kewarganegaraan negara berbeza-beza antara negara-negara, semula perbezaan ecting fl dalam konteks politik dan sejarah, antara faktor lain.



Dunia yang semakin global telah menimbulkan persoalan tentang apa yang merupakan kewarganegaraan bermakna serta kira-kira dimensi global. Walaupun konsep kewarganegaraan yang melampaui negara bangsa bukanlah sesuatu yang baru, perubahan dalam konteks global - sebagai contoh, penubuhan konvensyen dan perjanjian antarabangsa, pertumbuhan organisasi transnasional, syarikat dan pergerakan masyarakat sivil, dan pembangunan manusia antarabangsa rangka kerja hak - mempunyai signi fi implikasi cant kewarganegaraan global. Ia perlu mengakui bahawa terdapat berbeza perspektif tentang konsep kewarganegaraan global termasuk, seperti sejauh mana ia memanjangkan dan pelengkap kewarganegaraan tradisional, de ditakrifkan dari segi negara bangsa, atau sejauh mana ia bersaing dengannya. kewarganegaraan global 3 merujuk kepada rasa kekitaan kepada masyarakat yang lebih luas dan kemanusiaan. Ia menekankan, pergantungan politik ekonomi, sosial dan budaya dan saling antara tempatan, kebangsaan dan global.



Peningkatan minat dalam kewarganegaraan global telah menyebabkan peningkatan perhatian kepada dimensi global dalam pendidikan kewarganegaraan juga, dan implikasi dasar, kurikulum, pengajaran dan pembelajaran. 4 pendidikan kewarganegaraan global melibatkan tiga dimensi konsep teras, yang biasa kepada pelbagai nitions fi de dan tafsiran pendidikan kewarganegaraan global. Ini teras dimensi konsep memanfaatkan kajian kesusasteraan, kerangka konsep, pendekatan dan kurikulum pendidikan global kewarganegaraan, serta perundingan teknikal dan kerja baru-baru ini di kawasan ini oleh UNESCO. Mereka boleh berkhidmat sebagai asas untuk de fi ning matlamat pendidikan kewarganegaraan global, objektif pembelajaran dan kompetensi, serta keutamaan untuk menilai dan menilai pembelajaran. Ini teras dimensi konsep adalah berdasarkan, dan termasuk, aspek dari ketiga-tiga domain pembelajaran: kognitif, sosio-emosi dan



1 Lihat Heater (1990); Ichilov (1998); Isin (2009). 2 Lihat Marshall (1949). 3 UNESCO (2014). pendidikan kewarganegaraan global:



Menyediakan pelajar untuk menghadapi cabaran abad ke-21. 4 Lihat Albala-Bertrand (1995); Banks (2004); Merry fi waktu tua (1998); Peters, Britton dan Blee (2008).



14



tingkah laku. Ini adalah saling berkaitan dan dibentangkan di bawah, setiap yang menunjukkan domain pembelajaran mereka memberi tumpuan kepada yang paling dalam proses pembelajaran:



Box 1: Dimensi konsep teras pendidikan kewarganegaraan global



kognitif: Untuk pengetahuan memperoleh, pemikiran pemahaman dan kritikal mengenai isu-isu global, serantau, nasional dan tempatan dan saling pergantungan negara-negara yang berbeza dan penduduk.



Sosio-emosi: Mempunyai rasa kekitaan kepada manusia biasa, perkongsian nilai dan tanggungjawab, empati, perpaduan dan menghormati perbezaan dan kepelbagaian.



tingkah laku: Bertindak dengan berkesan dan bertanggungjawab di peringkat tempatan, nasional dan global untuk dunia yang lebih aman dan mampan.



Global matlamat pendidikan kewarganegaraan sebagai transformatif, membina pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang pelajar perlu berupaya untuk menyumbang kepada dunia yang lebih inklusif, adil dan aman. pendidikan kewarganegaraan global mengambil 'pendekatan yang pelbagai rupa, menggunakan konsep dan kaedah yang telah digunakan di tempat lain, termasuk pendidikan hak asasi manusia, pendidikan perdamaian, pendidikan untuk pembangunan lestari dan pendidikan untuk kefahaman sejagat' 5 dan matlamat untuk memajukan objektif yang sama mereka. pendidikan kewarganegaraan global digunakan perspektif pembelajaran sepanjang hayat, bermula dari awal kanak-kanak dan berterusan melalui semua peringkat pendidikan dan menjadi dewasa, yang memerlukan 'pendekatan formal dan tidak formal, campur tangan kurikulum dan kurikulum, dan laluan konvensional dan tidak konvensional untuk penyertaan' kedua-duanya. 6



5 UNESCO (2014). Strategi Pendidikan 2014 - 2021, p.46. 6 UNESCO (2014). pendidikan kewarganegaraan global: Menyediakan pelajar untuk



menghadapi cabaran abad ke-21.



15



Global matlamat pendidikan kewarganegaraan untuk membolehkan pelajar untuk:



▪



mengembangkan pemahaman tentang struktur tadbir urus global, hak dan tanggungjawab, isu-isu dan sambungan antara sistem dan proses global, nasional dan tempatan global;



▪



mengiktiraf dan menghargai perbezaan dan pelbagai identiti, contohnya budaya, bahasa, agama, jantina dan kemanusiaan kita bersama, dan membangunkan kemahiran untuk hidup dalam dunia yang semakin pelbagai;



▪



membangunkan dan menggunakan kemahiran kritikal untuk celik sivik, contohnya, pertanyaan kritikal, teknologi maklumat, literasi media, pemikiran kritis, membuat keputusan, penyelesaian masalah, perundingan, membina keamanan dan tanggungjawab peribadi dan sosial;



▪



mengiktiraf dan memeriksa kepercayaan dan nilai dan bagaimana mereka dalam pengaruh membuat keputusan politik dan sosial, persepsi tentang keadilan sosial dan penglibatan sivik;



▪



membangunkan sikap penjagaan dan empati terhadap orang lain dan alam sekitar dan menghormati kepelbagaian;



▪



membangunkan nilai-nilai kesaksamaan dan keadilan sosial, dan kemahiran untuk menganalisis secara kritikal ketidaksamaan berdasarkan jantina, sosio-ekonomi status, budaya, agama, umur dan isu-isu lain;



▪



mengambil bahagian dalam, dan menyumbang kepada isu-isu global kontemporari di peringkat tempatan, nasional dan global seperti yang dimaklumkan, terlibat, warga global yang bertanggungjawab dan responsif.



Keutamaan Kesaksamaan Gender: pendidikan kewarganegaraan global boleh memainkan peranan yang penting dalam menyumbang kepada kesaksamaan gender, yang merupakan salah satu daripada dua keutamaan bersifat menyeluruh, iaitu UNESCO. pendidikan kewarganegaraan global adalah berdasarkan kepada hak asasi manusia dan kesaksamaan gender ialah manusia hak asas. Kanak-kanak perempuan dan kanak-kanak lelaki belajar tentang bergender sikap, peranan, harapan dan tingkah laku di sekolah dan juga di rumah. pendidikan kewarganegaraan global boleh menyokong kesaksamaan gender melalui pembangunan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang menggalakkan nilai sama rata wanita dan lelaki, berkenaan melahirkan dan membolehkan anak-anak muda secara kritikal peranan soalan bergender dan harapan yang berbahaya dan / atau menggalakkan gender diskriminasi dan stereotaip.



16



1.2 Bagaimanakah panduan ini maju?



Panduan ini tetaplah penyelidikan dan amalan dalam pendidikan kewarganegaraan global. Ia telah dimaklumkan oleh penerbitan UNESCO baru-baru ini dan perundingan teknikal di kawasan ini 7 serta input yang disediakan oleh pakar-pakar di wakil pendidikan kewarganegaraan dan belia global. Dokumen itu telah dikaji semula oleh Kumpulan Pakar Penasihat (EAG), yang diadakan oleh UNESCO dengan pakar-pakar dalaman dan luaran dari semua rantau di dunia dalam pendidikan global kewarganegaraan, pedagogi transformatif, pembangunan kurikulum dan pendidikan non-formal. The EAG dibincangkan dan menyediakan maklum balas mengenai draf pertama tahun dokumen semasa mesyuarat pada Jun 2014. input tambahan telah diberikan melalui rundingan terus pada bulan September dan Oktober 2014. Panduan ini juga dibincangkan semasa Forum UNESCO Kedua Kewarganegaraan Pendidikan Global (Paris, januari 2015) dan bene fi ted daripada maklum balas daripada peserta.



Sebelum ia fi nalized, panduan ini adalah fi waktu tua diuji oleh pemegang kepentingan pendidikan, termasuk pelayanan cials fi, pembangun kurikulum dan guru-guru di negara-negara terpilih di setiap daerah. Ini adalah fi edisi pertama mengenai petunjuk itu, yang bertujuan sebagai dokumen hidup. edisi selanjutnya akan dihasilkan sebagai perlu dan seperti yang kita belajar lebih daripada pengalaman melaksanakan pendidikan kewarganegaraan global dalam konteks yang berbeza. UNESCO akan mengalu-alukan cadangan dan contoh penyelidikan dan berlatih untuk edisi akan datang.



7 Sebagai contoh, Pendidikan Kewarganegaraan Global: Satu perspektif baru muncul, berdasarkan Perundingan Teknikal Global Pendidikan Kewarganegaraan (September 2013) dan Kewarganegaraan Pendidikan Global: Menyediakan pelajar untuk menghadapi cabaran abad ke-21, mensintesis hasil



daripada Forum pertama UNESCO pada Kewarganegaraan Pendidikan Global (Disember 2013).



17



1.3 Siapakah panduan ini dan bagaimana ia boleh digunakan?



Panduan ini bertujuan sebagai sumber bagi para pendidik, pemaju kurikulum, tenaga pengajar serta pembuat dasar. Ia juga boleh menjadi berguna untuk pemegang kepentingan pendidikan lain yang terlibat dalam perancangan, reka bentuk dan pelaksanaan pendidikan kewarganegaraan global dalam sektor pendidikan formal dan non-formal. Sebagai contoh, pendidik boleh menggunakannya untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang pendidikan kewarganegaraan global dan sebagai sumber idea untuk aktiviti. pemaju kurikulum boleh menggunakan dan menyesuaikan diri dengan topik dan objektif pembelajaran termasuk dalam panduan kepada konteks negara dan membangunkan kurikulum kebangsaan. pembuat dasar pendidikan boleh menggunakan petunjuk untuk menilai peranan pendidikan kewarganegaraan global dan mengenal pasti keutamaan pendidikan negara berkaitan.



Seperti yang dicadangkan dalam graf di bawah, panduan ini direka dalam cara yang fl eksibel yang membolehkan khidmat nasihat, penyesuaian dan contextualization di peringkat negara oleh pemberi pendidikan yang boleh mengenal pasti pintu masuk yang berkaitan, membangunkan terperinci dan konteks speci konkrit fi c bimbingan, penghantaran address keperluan kapasiti dan menyokong proses pelaksanaan, dengan berunding dengan pihak berkepentingan yang berkaitan.



Box 2: Bagaimana untuk menggunakan bimbingan pedagogi di peringkat negara



Pendidikan Global Kewarganegaraan: Topik dan objektif pembelajaran (TLO)



Contextualization daripada TLO di peringkat negara oleh pihak berkepentingan kebangsaan dan tempatan (perancang contohnya pendidikan dan pembangun kurikulum dan jika diperlukan, dengan



sokongan daripada rakan-rakan dan stakehorlders lain



Terperinci dan konkrit konteks speci fi c panduan yang dibangunkan dan isu-isu kapasiti ditangani



Pelaksanaan dan penggunaan oleh pengamal pendidikan di pelbagai peringkat (Contohnya negara, wilayah, sekolah)



Panduan ini tidak bertujuan untuk menjadi preskriptif, tetapi bertujuan untuk menyediakan rangka kerja panduan untuk pendidikan kewarganegaraan global yang boleh dengan mudah disesuaikan dengan konteks kebangsaan dan tempatan. Ia juga boleh digunakan untuk membina kerja yang sedia ada dalam bidang yang berkaitan (contohnya sivik



18



pendidikan, pendidikan hak asasi manusia, pendidikan untuk pembangunan lestari, pendidikan untuk kefahaman sejagat, atau lain-lain). Topik-topik yang dicadangkan dan objektif pembelajaran termasuk dalam panduan ini adalah tidak menyeluruh; ini boleh dan harus dilengkapi dengan topik dan isu-isu yang tempatan yang relevan dan sesuai. Tambahan pula, isu-isu baru yang terus-menerus muncul dalam dunia yang pesat berubah dan pelbagai boleh ditambah kepada mereka termasuk dalam panduan ini. Beberapa topik dan objektif pembelajaran termasuk dalam panduan ini mungkin telah dibincangkan dalam program pendidikan yang sedia ada. Dalam kes ini, panduan ini boleh digunakan sebagai sumber pelengkap, atau sebagai senarai semak atau rujukan untuk analisis jurang apabila menyemak semula atau cuba untuk mengukuhkan program-program yang sedia ada.



19



20



2 Bimbingan - kandungan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan global



21



2.1 Domain pendidikan kewarganegaraan global adalah berdasarkan kepada tiga domain pembelajaran - kognitif, socioemotional dan tingkah laku. sepadan pada itu kepada empat tonggak pembelajaran yang dinyatakan dalam laporan itu 'Learning: The Treasure Dalam': Belajar untuk tahu, yang perlu dilakukan, sebagai dan bersama-sama secara langsung.



▪



Kognitif: pengetahuan dan kemahiran berfikir perlu untuk lebih memahami dunia dan kerumitan.



▪



Sosio-emosi: nilai, sikap dan kemahiran sosial yang membolehkan pelajar untuk membangunkan affectively, psychosocially, dan fizikal dan untuk membolehkan mereka untuk hidup bersama-sama dengan orang lain hormat dan aman.



▪



Tingkah laku: kelakuan, prestasi, aplikasi praktikal dan penglibatan. Kunci hasil, ciri-ciri pelajar utama, topik dan objektif



pembelajaran yang dicadangkan dalam panduan ini pembelajaran adalah berdasarkan kepada tiga domain pembelajaran yang dinyatakan di atas. Mereka adalah saling berkait dan bersepadu dalam proses pembelajaran dan tidak boleh difahami sebagai proses pembelajaran yang berbeza.



2.2 Hasil Hasil pembelajaran menerangkan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang pelajar boleh memperoleh dan menunjukkan hasil daripada pendidikan kewarganegaraan global. Sepadan dengan tiga domain pembelajaran yang dinyatakan di atas (kognitif, sosio-emosi dan tingkah laku), set berikut saling memperkukuh hasil pembelajaran IS dikenal pasti dalam panduan ini: Box 3: hasil pembelajaran Key



kognitif ▪



Pelajar pengetahuan memperoleh dan memahami isu-isu tempatan, nasional dan global dan saling dan saling bergantung dari negara yang berbeza dan populasi



▪



Pelajar membangunkan kemahiran pemikiran kritikal dan analisis



Sosio-emosi ▪



Pelajar mengalami rasa milik seorang manusia biasa, perkongsian nilai dan tanggungjawab, berdasarkan hak asasi manusia



▪



Pelajar membina sikap empati, perpaduan dan menghormati perbezaan dan kepelbagaian



tingkah laku ▪



Pelajar bertindak dengan berkesan dan bertanggungjawab di peringkat tempatan, nasional dan global untuk dunia yang lebih aman dan mampan



▪



22



Pelajar membangunkan motivasi dan kesediaan untuk mengambil tindakan yang perlu



2.3 sifat-sifat Ini dikenal bimbingan es tiga pelajar sifat-sifat yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global, yang merujuk kepada sifat-sifat dan kualiti yang matlamat pendidikan kewarganegaraan global untuk membangunkan pelajar dan sesuai dengan kunci hasil pembelajaran yang dinyatakan sebelum ini. Ini adalah:



dimaklumkan dan kritis celik; sosial berhubung dan menghormati kepelbagaian; beretika bertanggungjawab dan terlibat. Tiga sifat pelajar memanfaatkan kajian kesusasteraan dan pendidikan kewarganegaraan kerangka konsep, kajian semula pendekatan dan kurikulum, dan juga perundingan teknikal dan kerja baru-baru ini oleh UNESCO pada pendidikan kewarganegaraan global. Ini diringkaskan di bawah:



Box 4: sifat-sifat pelajar Key Dimaklumkan dan kritis celik Pengetahuan global sistem tadbir urus, struktur dan isu-isu; memahami saling bergantung dan hubungan antara kebimbangan global dan tempatan; pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk literasi sivik, seperti inkuiri kritikal dan analisis, dengan penekanan kepada penglibatan aktif dalam pembelajaran.



Pelajar membangunkan pemahaman mereka di dunia, tema global, struktur tadbir urus dan sistem, termasuk politik, sejarah dan ekonomi; memahami hak dan tanggungjawab individu dan kumpulan (contohnya, wanita dan hak-hak kanak-kanak, hak-hak pribumi, tanggungjawab sosial korporat); dan, mengiktiraf saling isu-isu tempatan, nasional dan global, struktur dan proses. Pelajar membangunkan kemahiran penyelidikan kritikal (contohnya, di mana untuk fi nd maklumat dan bagaimana untuk menganalisis dan penggunaan bukti), literasi media dan pemahaman tentang bagaimana maklumat pengantara dan disampaikan. Mereka membangunkan keupayaan mereka untuk menyiasat tema dan isu-isu global (contohnya, globalisasi, saling bergantung, penghijrahan, keamanan dan con fl ict, pembangunan mampan) dengan siasatan perancangan, menganalisis data dan berkomunikasi ndings fi mereka. Isu utama adalah cara di mana bahasa yang digunakan dan, fi lebih speci cally, bagaimana literasi kritikal dipengaruhi oleh penguasaan bahasa Inggeris dan bagaimana ini dalam fl uences akses bukan penutur bahasa Inggeris 'kepada maklumat. Terdapat tumpuan kepada pembangunan kemahiran literasi sivik kritikal dan komitmen untuk pembelajaran sepanjang hayat, untuk terlibat dalam tindakan sivik bermaklumat dan penuh makna.



Sosial berhubung dan menghormati kepelbagaian



Memahami identiti, hubungan dan kekitaan; memahami nilai-nilai bersama dan kemanusiaan; membangunkan menghargai dan menghormati, perbezaan dan kepelbagaian; dan memahami hubungan yang kompleks antara kepelbagaian dan persamaan. Pelajar belajar tentang identiti mereka dan bagaimana mereka yang terletak di dalam pelbagai hubungan (contohnya, keluarga, rakan-rakan, sekolah, masyarakat tempatan, negara), sebagai asas untuk memahami dimensi global kewarganegaraan. Mereka membangunkan pemahaman



23



perbezaan dan kepelbagaian (contohnya, budaya, bahasa, jantina, seksualiti, agama), bagaimana kepercayaan dan nilai dalam pandangan pengaruh orang fl tentang orang-orang yang berbeza, dan sebab-sebab dan kesan, ketidaksamaan dan diskriminasi. Pelajar juga mempertimbangkan faktor umum yang perbezaan TRANSCEND, dan membangunkan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang diperlukan untuk menghormati perbezaan dan hidup dengan orang lain.



Beretika bertanggungjawab dan terlibat



Berdasarkan hak asasi manusia pendekatan dan termasuk sikap dan nilai-nilai penyayang terhadap orang lain dan alam sekitar; tanggungjawab dan transformasi peribadi dan sosial; dan membangunkan kemahiran untuk mengambil bahagian dalam masyarakat dan menyumbang kepada dunia yang lebih baik melalui maklumat, tindakan beretika dan damai.



Pelajar meneroka kepercayaan mereka sendiri dan nilai-nilai dan orang-orang lain. Mereka memahami bagaimana kepercayaan dan nilai memaklumkan sosial dan politik membuat keputusan di peringkat tempatan, kebangsaan, serantau dan global, dan cabaran untuk tadbir urus yang berbeza dan con fl icting kepercayaan dan nilai. Pelajar juga membangunkan pemahaman mereka tentang isu-isu keadilan sosial dalam konteks tempatan, kebangsaan, serantau dan global dan bagaimana ia saling berkaitan. isu etika (contohnya, berkaitan dengan perubahan iklim, kepenggunaan, globalisasi ekonomi, perdagangan adil, penghijrahan, kemiskinan dan kekayaan, pembangunan mampan, keganasan, peperangan) juga ditangani. Pelajar akan dijangka bagi mencerminkan pada etika ICT con fl berkaitan dengan tanggungjawab sosial dan politik dan kesan yang lebih luas pilihan dan keputusan mereka. Pelajar juga membangunkan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap mengambil berat terhadap orang lain dan alam sekitar dan untuk terlibat dalam tindakan sivik. Ini termasuk belas kasihan, empati, kerjasama, dialog, keusahawanan sosial dan penyertaan aktif. Mereka belajar tentang peluang untuk penglibatan sebagai rakyat di peringkat tempatan, kebangsaan dan global, dan contoh-contoh tindakan individu dan kolektif yang diambil oleh orang lain untuk alamat isu-isu global dan ketidakadilan sosial.



24



2.4 Topik Berdasarkan pelajar sifat-sifat fi ed dikenalpasti di atas dan domain yang sepadan pembelajaran dan pelajar utama hasil, sembilan bidang topik, tiga untuk setiap atribut pelajar, dibentangkan dalam panduan ini. Ini adalah:



Box 5: Topik Dimaklumkan dan kritis celik 1. sistem dan struktur tempatan, nasional dan global 2. Isu-isu yang memberi kesan kepada interaksi dan keterkaitan masyarakat di peringkat tempatan, nasional dan global



3. anggapan asas dan dinamik kuasa Sosial berhubung dan menghormati kepelbagaian



4. Tahap yang berbeza identiti 5. berbeza masyarakat orang menyertai dan bagaimana semua ini disambungkan 6. Perbezaan dan menghormati kepelbagaian Beretika bertanggungjawab dan terlibat 7. Tindakan-tindakan yang boleh diambil secara individu dan berkumpulan



8. kelakuan Beretika bertanggungjawab 9. Mendapatkan terlibat dan mengambil tindakan



Berdasarkan topik-topik ini, umur-speci fi c objektif pembelajaran dan tema utama telah dibangunkan.



2.5 Objektif Bagi setiap topik yang dinyatakan sebelum ini, empat speci fi c objektif pembelajaran dan tema berkenaan dicadangkan, bersamaan dengan kumpulan umur / tahap pelajaran yang berbeza seperti yang dinyatakan di bawah:



▪



Pra-sekolah rendah / rendah rendah (5-9 tahun)



▪



pendidikan rendah atas (9-12 tahun)



▪



Turunkan menengah (12-15 tahun)



▪



Menengah atas (15-18 + tahun)



25



Tujuannya adalah untuk menerangkan objektif pembelajaran dengan tahap kerumitan, yang menawarkan pendekatan 'kurikulum spiral' di mana konsep yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global boleh diperkenalkan di pra-sekolah rendah atau menurunkan tahap rendah dan diajar dengan peningkatan kedalaman dan kerumitan sebagai pelajar matang, melalui semua peringkat pendidikan. Sebagai sistem pendidikan, tahap pendidikan dan pelajar kumpulan umur yang berbeza-beza antara negara-negara, kumpulan-kumpulan ini hanya bertujuan untuk menjadi petunjuk. Pengguna perlu berasa bebas untuk memilih, menyesuaikan dan mengatur objektif pembelajaran dengan cara yang seolah-olah sesuai mengikut mereka speci fi c negara konteks dan pelajar persediaan. 8



2.6 Kata kunci Dalam usaha untuk memberi inspirasi dan memudahkan perbincangan dan aktiviti berdasarkan topik dan objektif pembelajaran yang dikemukakan dalam panduan ini, senarai yang dicadangkan adalah kata kunci disediakan, yang dianjurkan mengikut tema.



Senarai ini boleh dilengkapi dengan isu-isu yang berkaitan dalam setiap konteks.



2.7 Bimbingan matriks Jadual yang ikut hadir tiga domain pembelajaran, hasil pembelajaran utama, sifat-sifat pelajar utama, topik dan sepadan objektif pembelajaran untuk kumpulan umur yang berbeza dan tahap pendidikan, dan juga kata kunci untuk perbincangan. ▪



Jadual A hadiah matriks bimbingan dan menunjukkan bagaimana pelbagai bahagian yang saling berkait.



▪



Jadual B ialah penjelasan kepada Jadual A, menyampaikan objektif pembelajaran dihuraikan oleh umur / tahap pendidikan bagi setiap topik.



▪



Jadual B.1 untuk B.9 mengulas lanjut mengenai setiap topik dan pembelajaran objektif, memberikan butiran lebih lanjut mengenai apa yang pelajar dijangka tahu, faham dan dapat melakukan, serta pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap mereka dijangka berkembang pada peringkat pembelajaran. Jadual dipentaskan, supaya setiap peringkat termasuk objektif pembelajaran yang sesuai dengan umur dan tema yang menyediakan blok bangunan untuk peringkat seterusnya, bergerak dari mudah untuk topik yang lebih kompleks.



8 Semasa proses kajian semula, terdapat beberapa perbezaan pendapat berkenaan dengan kesesuaian usia bagi topik-topik tertentu dan objektif pembelajaran, terutamanya di peringkat rendah pra-sekolah rendah dan lebih rendah. Beberapa pengulas menekankan bahawa keupayaan kanak-kanak untuk memahami konsep-konsep itu tidak boleh dipandang ringan manakala yang lain merasakan bahawa konsep yang dicadangkan itu mungkin menjadi terlalu kompleks untuk kanak-kanak. Salah satu cara untuk menangani ini adalah untuk memperkenalkan konsep-konsep ini melalui umur yang sesuai, kaedah kreatif dan interaktif, seperti melalui bermain, kartun atau dalam apa-apa cara lain yang pemberi pendidikan mempertimbangkan lebih sesuai dalam konteks masing-masing.



26



▪



Jadual C hadiah senarai yang dicadangkan adalah kata kunci yang boleh memberi inspirasi dan memudahkan perbincangan dan aktiviti berkaitan.



Jadual adalah indikatif dan tidak bertujuan untuk menjadi preskriptif atau lengkap. Ia boleh digunakan, disesuaikan atau ditambah, sebagaimana yang sesuai dengan konteks negara dan tempatan. Ia juga perlu Clari fi ed bahawa jadual semula fl ect perwakilan skema dan tidak bermaksud untuk mencadangkan pembelajaran yang berlaku dalam silo. Dalam pengajaran dan pembelajaran proses sebenar, semua konsep dan dimensi adalah saling berkait dan saling memperkukuh.



27



Satu jadual: panduan keseluruhan



Jadual A hadiah struktur keseluruhan mengenai petunjuk itu berdasarkan kepada tiga domain pembelajaran, dan menyampaikan hasil pembelajaran utama, sifat-sifat pelajar utama, topik dan sepadan objektif pembelajaran, menonjolkan saling mereka, menegak dan mendatar.



28



Pendidikan Kewarganegaraan Global D OMA INSOFLEA RN Saya NG



KOGNITIF



SOSIO-EMOSI



TINGKAHLAKU



KEYLEA RN Saya NG OUTC OME S



• Pelajar mengalami rasa milik seorang manusia biasa, perkongsian nilai dan responsibilitiess, berdasarkan hak asasi manusia



• Pelajar pengetahuan memperoleh dan memahami isu-isu tempatan, nasional dan global dan saling dan saling bergantung dari negara yang berbeza dan populasi



• Pelajar bertindak dengan berkesan dan bertanggungjawab di peringkat tempatan, nasional dan global untuk dunia yang lebih aman dan mampan



• Pelajar membangunkan motivasi dan • Pelajar membina sikap empati, perpaduan dan menghormati perbezaan dan kepelbagaian



• Pelajar membangunkan kemahiran pemikiran kritikal dan analisis



kesediaan untuk mengambil tindakan yang perlu



KEYLEA RN ERATTRIBUTES dimaklumkan



Sosial berhubung dan menghormati



Beretika bertanggungjawab



dan kritis celik



kepelbagaian



dan terlibat



• Tahu tentang isu-isu tempatan, nasional



• Memupuk dan menguruskan identiti,



• Enak sesuai kemahiran, nilai, kepercayaan



dan global, sistem tadbir urus dan



hubungan dan perasaan untuk



struktur



belongingness



• nilai saham dan tanggungjawab berdasarkan



• Memahami saling bergantung dan sambungan kebimbangan global dan



• Membangunkan sikap untuk menghargai dan menghormati perbezaan dan kepelbagaian



Membangunkan kemahiran untuk pertanyaan kritikal dan



dan sosial untuk dunia yang aman dan mampan



hak asasi manusia



tempatan •



dan sikap • Menunjukkan tanggungjawab peribadi



• Membangunkan motivasi dan kesediaan untuk penjagaan untuk kebaikan bersama



analisis



TOPIK 1. sistem dan struktur tempatan,



4. Tahap yang berbeza identiti



nasional dan global



7. Tindakan-tindakan yang boleh diambil secara



5. berbeza masyarakat orang menyertai dan bagaimana semua ini disambungkan



2. Isu-isu yang memberi kesan kepada interaksi



individu dan berkumpulan



8. kelakuan Beretika bertanggungjawab



dan keterkaitan masyarakat di peringkat tempatan, nasional dan global



6. Perbezaan dan menghormati



9. Mendapatkan terlibat dan mengambil tindakan



kepelbagaian



3. anggapan asas dan dinamik kuasa



LEA RN Saya NG OBJECTIVESBYAGE / LEVELOFEDUCATI ON



Pra-sekolah rendah / rendah rendah (5-9



Upper rendah (9-12 tahun)



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



tahun)



29



Jadual B: Topik dan pembelajaran dihuraikan



objektif jadual ini ialah penjelasan kepada Jadual A, menunjukkan objektif pembelajaran bagi setiap topik dalam Jadual A. Sejak tahap pendidikan serta pelajar persediaan berbeza mengikut negara, umur / tahap kumpulan pendidikan yang dicadangkan di sini adalah sekadar menunjukkan dan boleh disesuaikan sebagai pengguna difikirkan sesuai.



Topik dan objektif pembelajaran yang dijelaskan dalam jadual B.1- B.9 yang mengikuti.



30



TOPIK



OBJEKTIF PEMBELAJARAN



Upper rendah (9-12 tahun)



Turunkan menengah



rendah (5-9 tahun)



(12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Huraikan bagaimana persekitaran tempatan



Mengenalpasti struktur tadbir urus,



Bincangkan bagaimana global struktur



Menganalisis secara kritikal sistem



dianjurkan dan bagaimana ia berkaitan



proses membuat keputusan dan



tadbir urus berinteraksi dengan struktur



tadbir urus global, struktur dan



dengan dunia yang lebih luas, dan



dimensi kewarganegaraan



negara dan tempatan dan meneroka



proses dan menilai implikasi



kewarganegaraan global



kewarganegaraan global



Pra-sekolah rendah & lebih rendah



1. sistem dan struktur tempatan, nasional dan global



memperkenalkan konsep kewarganegaraan



Senarai isu-isu tempatan, nasional dan



Menyiasat sebab di sebalik



Menilai punca isu-isu tempatan,



Kritikal mengkaji isu-isu tempatan,



kepada interaksi dan keterkaitan



global utama dan meneroka bagaimana



kebimbangan global utama biasa



nasional dan global utama dan



nasional dan global, tanggungjawab



masyarakat di peringkat



ini boleh disambungkan



dan kesannya di peringkat



saling faktor tempatan dan global



dan akibat membuat keputusan,



2. Isu-isu yang memberi kesan



tempatan, nasional dan global



kebangsaan dan tempatan



meneliti dan memperakukan tindak balas yang sesuai



3. anggapan asas dan dinamik kuasa



Menamakan sumber maklumat yang berbeza



Membezakan antara fakta /



Menyiasat anggapan asas dan



Kritis menilai cara-cara di mana



dan mengembangkan kemahiran asas untuk



pandangan, realiti / fi ction dan



menerangkan ketidaksamaan dan



dinamik kuasa menjejaskan suara,



pertanyaan



pandangan yang berbeza / perspektif



dinamik kuasa



dalam pengaruh fl, akses kepada sumber, membuat keputusan dan tadbir urus



4. Tahap yang berbeza identiti



5. berbeza



Mengakui bagaimana kita fi t ke dalam dan



Memeriksa tahap yang berbeza



Membezakan antara identiti peribadi



Kritikal mengkaji cara-cara di mana tahap



berinteraksi dengan dunia di sekeliling kita



identiti dan implikasinya untuk



dan kolektif dan pelbagai kumpulan



yang berbeza berinteraksi identiti dan hidup



dan membangunkan kemahiran



menguruskan hubungan dengan



sosial, dan memupuk semangat



secara aman dengan kumpulan-kumpulan



intrapersonal dan interpersonal



orang lain



kekitaan kepada manusia biasa



sosial yang berbeza



Menggambarkan perbezaan dan



norma-norma sosial, budaya dan



Menunjukkan penghargaan dan



Kritis menilai keterkaitan antara



masyarakat orang menyertai



hubungan antara kumpulan sosial



undang-undang membandingkan dan



menghormati perbezaan dan



kumpulan yang berbeza,



dan bagaimana semua ini



yang berbeza



dikongsi dan berbeza



kepelbagaian, memupuk empati dan



masyarakat dan negara



disambungkan



perpaduan ke arah individu dan kumpulan sosial yang lain



6. Perbezaan dan menghormati kepelbagaian



Membezakan antara persamaan dan



Memupuk hubungan baik dengan



Berdebat mengenai faedah-faedah



Membangun dan menggunakan nilai, sikap dan



perbezaan, dan mengiktiraf bahawa



pelbagai individu dan kumpulan



dan cabaran perbezaan dan



kemahiran untuk menguruskan dan melibatkan



kepelbagaian



diri dengan kumpulan-kumpulan yang pelbagai



setiap orang mempunyai hak dan tanggungjawab



7. Tindakan-tindakan yang boleh diambil secara individu dan berkumpulan



dan perspektif



Meneroka cara-cara kemungkinan



Bincangkan kepentingan tindakan



Mengkaji bagaimana individu dan



Membangunkan dan menggunakan



mengambil tindakan untuk memperbaiki



individu dan kolektif dan melibatkan diri



kumpulan telah mengambil tindakan ke



kemahiran untuk penglibatan sivik



dunia kita hidup dalam



dalam kerja-kerja kemasyarakatan



atas isu-isu kepentingan tempatan,



berkesan



nasional dan global dan bertunang dalam jawapan kepada isu-isu tempatan, nasional dan global



8. kelakuan Beretika bertanggungjawab



9. Mendapatkan terlibat dan mengambil tindakan



Bincangkan bagaimana pilihan dan tindakan



Memahami konsep keadilan sosial dan



Menganalisis cabaran dan dilema



Kritis menilai isu-isu keadilan sosial



kita memberi kesan kepada orang lain dan



etika tanggungjawab dan belajar



yang berkaitan dengan keadilan



dan etika tanggungjawab dan



dunia ini dan mengamalkan tingkah laku yang



bagaimana untuk memohon mereka



sosial dan etika tanggungjawab dan



mengambil tindakan kepada



bertanggungjawab



dalam kehidupan sehari-hari



mengambil kira implikasi untuk



diskriminasi cabaran dan



tindakan individu dan kolektif



ketidaksamaan



Mengiktiraf kepentingan dan bene fi



Mengenal pasti peluang untuk



Membangunkan dan menggunakan kemahiran



Mencadangkan tindakan dan



ts penglibatan sivik



penglibatan dan mengambil tindakan



untuk penglibatan aktif dan mengambil tindakan



menjadi agen perubahan positif



untuk menggalakkan kebaikan bersama



31



B.1 Topic: Local, sistem dan struktur negara dan global Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Pembelajaran objektif: Huraikan bagaimana persekitaran tempatan



Pembelajaran Objektif: Mengenalpasti struktur dan proses



dianjurkan dan bagaimana ia berkaitan dengan dunia yang lebih luas,



tadbir urus dan dimensi tema kewarganegaraan Key membuat



dan memperkenalkan konsep kewarganegaraan tema Kunci:



keputusan:



▶ tadbir urus tempatan, nasional dan global asas



▶ Diri, keluarga, sekolah, kejiranan, masyarakat, negara, dunia ▶ Bagaimana dunia dianjurkan (kumpulan, masyarakat, kampung-kampung, bandar, negara, rantau)



▶ Hubungan, keahlian, membuat peraturan dan penglibatan (keluarga, kawan-kawan, sekolah, masyarakat, negara, dunia) ▶ Mengapa peraturan dan tanggungjawab wujud dan mengapa mereka mungkin berubah dari masa ke masa



struktur dan sistem dan bagaimana semua ini saling berkaitan dan saling bergantung (perdagangan, migrasi, persekitaran, media, organisasi antarabangsa, pakatan politik dan ekonomi, sektor awam dan swasta, masyarakat awam) ▶ Persamaan dan perbezaan dalam hak-hak dan tanggungjawab, peraturan dan keputusan dan bagaimana masyarakat yang berbeza menegakkan ini (termasuk melihat sejarah, geografi, budaya) ▶ Persamaan dan perbezaan dalam bagaimana kewarganegaraan adalah de fi Ned ▶ tadbir urus yang baik, kedaulatan undang-undang, demokratik



proses, ketelusan



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran objektif: Bincangkan bagaimana global tadbir struktur



Pembelajaran objektif: Analisa secara kritikal sistem tadbir



berinteraksi dengan struktur negara dan tempatan dan meneroka tema



urus global, struktur dan proses dan menilai implikasi untuk



kewarganegaraan Key global:



tema kewarganegaraan Key global:



▶ konteks negara dan sejarahnya, hubungan,



▶ sistem tadbir urus global, struktur dan



sambungan dan saling bergantung dengan



proses, dan cara bahawa peraturan-peraturan, politik dan



negara-negara lain, organisasi global dan konteks global



keputusan dibuat dan digunakan pada tahap yang berbeza



yang lebih luas (budaya, ekonomi, alam sekitar, politik) ▶ Bagaimana individu, kumpulan, termasuk



▶ struktur tadbir urus global dan proses (Peraturan dan undang-undang, sistem keadilan) dan saling hubungan mereka dengan sistem tadbir urus negara dan tempatan ▶ Bagaimana keputusan global memberi kesan kepada individu,



masyarakat dan negara ▶ Hak-hak dan tanggungjawab kewarganegaraan berhubung dengan rangka kerja global dan bagaimana ia digunakan



sektor awam dan swasta, terlibat dalam struktur tadbir urus global dan proses ▶ semula kritikal fl ection kepada apa yang ia bermaksud untuk menjadi



ahli masyarakat global dan bagaimana untuk bertindak balas kepada masalah bersama dan isu-isu (peranan, sambungan global, saling, perpaduan dan implikasi dalam kehidupan sehari-hari) ▶ Ketidaksamaan di antara negara bangsa dan



implikasinya untuk menjalankan hak dan kewajipan ▶ Contoh warga global



32



dalam tadbir urus global



B.2 Topic: Isu yang melibatkan interaksi dan keterkaitan masyarakat di peringkat tempatan, nasional dan global Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Objektif pembelajaran: Senarai utama tempatan, nasional dan global



Pembelajaran objektif: Menyiasat sebab di sebalik kebimbangan



isu-isu dan meneroka bagaimana ini boleh disambungkan tema Kunci:



global yang sama utama dan kesannya di peringkat kebangsaan dan tempatan tema Kunci:



▶ Isu yang melibatkan masyarakat setempat



(Alam sekitar, sosial, politik, ekonomi atau lain-lain)



▶ perubahan dan perkembangan global dan mereka memberi kesan kepada kehidupan seharian rakyat



▶ isu-isu Global (perubahan iklim, kemiskinan, jantina ▶ masalah yang sama atau berbeza yang dihadapi dalam lain



masyarakat di negara yang sama dan di negara-negara lain



▶ Implikasi isu-isu global untuk kehidupan individu dan masyarakat



ketidaksamaan, pencemaran, jenayah, con fl ict, penyakit, bencana alam) dan sebab-sebab bagi masalah-masalah ini



▶ Sambungan dan saling bergantungan antara global dan isu-isu tempatan



▶ Bagaimana individu dan masyarakat memberi kesan



masyarakat global



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran Objektif: Menilai punca isu-isu tempatan,



Pembelajaran objektif: Bincangkan secara kritis isu-isu tempatan,



nasional dan global utama dan saling faktor tempatan,



nasional dan global, tanggungjawab dan akibat membuat



nasional dan global tema Kunci:



keputusan, meneliti dan memperakukan tindak balas yang sesuai tema Kunci:



▶ Berkongsi kebimbangan tempatan, nasional dan global dan



sebab-sebab asas mereka



▶ Perubahan kuasa global dan corak dan mereka kesan ke atas kehidupan seharian rakyat



▶ Bagaimana sejarah, geografi, politik, ekonomi,



agama, teknologi, media atau faktor-faktor lain dalam pengaruh isu-isu global semasa (kebebasan bersuara, status wanita, pelarian, pendatang, legasi penjajahan, perhambaan, minoriti etnik dan agama, kemerosotan alam



▶ Siasatan utama tempatan, nasional dan global



isu-isu dan perspektif mengenai ini (diskriminasi gender, hak asasi manusia, pembangunan mampan, keamanan dan con fl ict, pelarian, penghijrahan, kualiti alam sekitar, pengangguran belia)



▶ Mendalam analisis sifat saling isu-isu global (punca, faktor-faktor, ejen, dimensi, organisasi antarabangsa, syarikat multinasional)



sekitar) ▶ Penilaian struktur tadbir urus bagaimana global ▶ Bagaimana keputusan yang dibuat di peringkat global atau dalam satu bahagian



dunia boleh memberi kesan semasa dan masa depan kesejahteraan manusia dan alam sekitar di tempat lain



dan proses bertindak balas kepada isu-isu global dan keberkesanan dan kesesuaian jawapan (pengantaraan, timbang tara, sekatan, pakatan) ▶ Kritikal ection semula fl di dalam pengaruh fl pada global



isu-isu dan saling bergantung sejarah, geografi, politik, ekonomi, budaya atau faktor-faktor lain ▶ Penyelidikan, analisis dan komunikasi pada topik dengan sambungan global dan tempatan (hak kanak-kanak, pembangunan mampan)



33



B.3 Topic: Di sebalik andaian dan dinamik kuasa Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Objektif pembelajaran: Nama sumber maklumat yang berbeza dan



Objektif pembelajaran: Membezakan antara fakta / pandangan,



mengembangkan kemahiran asas untuk tema pertanyaan Kunci:



realiti / fi ction dan pandangan yang berbeza / perspektif tema Kunci:



▶ sumber maklumat yang berbeza dan mengumpul maklumat menggunakan pelbagai alat dan sumber-sumber (rakan-rakan, keluarga, masyarakat setempat, sekolah, kartun, cerita, LMS fi, berita)



▶ Mendengar dan berkomunikasi dengan tepat dan



jelas (kemahiran komunikasi, bahasa) ▶ Mengenal pasti idea utama dan mengiktiraf berbeza



perspektif



▶ celik media dan kemahiran media sosial (yang berbeza



bentuk media, termasuk media sosial) ▶ mata yang berbeza pandangan, subjektiviti, bukti dan berat sebelah



▶ Faktor-faktor dalam pandangan uencing fl (jantina, umur,



agama, etnik, budaya, konteks sosio-ekonomi dan geografi, ideologi dan sistem kepercayaan atau hal keadaan lain)



▶ Mentafsir mesej, termasuk kompleks atau con fl icting mesej



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran objektif: Menyiasat anggapan asas dan



Pembelajaran objektif: kritikal menilai cara di mana kuasa



menerangkan ketidaksamaan dan dinamik kuasa tema Kunci:



dinamik menjejaskan suara, dalam pengaruh fl, akses kepada sumber, membuat keputusan dan Key tadbir tema:



▶ Konsep kesaksamaan, ketidaksamaan, diskriminasi ▶ Faktor-faktor dalam ketidaksamaan uencing fl dan kuasa



dinamik dan cabaran sesetengah orang muka (pendatang, wanita, belia, populasi terpinggir)



▶ Analisis isu-isu global kontemporari dari perspektif dinamik kuasa (kesaksamaan gender, kecacatan, pengangguran belia) ▶ Faktor-faktor yang memudahkan atau menghalang kewarganegaraan



▶ Analisis pelbagai bentuk maklumat mengenai isu-isu global (mengesan idea utama, mengumpul bukti, membuat perbandingan dan persamaan kontras dan perbezaan, mengesan pandangan atau berat sebelah, mengiktiraf con fl icting



dan penglibatan sivik di peringkat global, nasional dan tempatan (ketidaksamaan sosial dan ekonomi, dinamik politik, hubungan kuasa, terpinggir, diskriminasi, negeri, tentera kuasa / polis, pergerakan sosial, kesatuan sekerja)



mesej, menilai dan menilai maklumat)



▶ kritis pandangan yang berbeza, pandangan dan kritikan pembangkang atau minoriti, termasuk menilai peranan media massa dan media sosial dalam perbahasan global dan kewarganegaraan global



34



B.4 Topic: Tahap yang berbeza identiti Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Objektif pembelajaran: Mengenal bagaimana kita fi t ke dalam dan berinteraksi



Pembelajaran objektif: memeriksa tahap yang berbeza identiti



dengan dunia di sekeliling kita dan membangunkan kemahiran intrapersonal



dan implikasinya untuk menguruskan hubungan dengan tema



dan interpersonal tema Kunci:



utama lain:



▶ Kendiri identiti, kepunyaan dan hubungan (diri,



▶ Bagaimana individu tersebut berkaitan dengan masyarakat



keluarga, rakan-rakan, masyarakat, kawasan, negara) ▶ Di mana saya tinggal dan bagaimana pautan komuniti saya kepada dunia yang lebih luas



▶ Diri bernilai dan bernilai yang lain ▶ Menghampiri orang lain dan membina positif



hubungan ▶ Menyedari emosi dalam diri dan orang lain ▶ Meminta dan menawarkan bantuan



▶ Komunikasi, kebimbangan kerjasama dan penjagaan untuk yang lain



(Sejarah, geografi dan ekonomi) ▶ Bagaimana kita berhubung dengan dunia yang lebih luas



di luar komuniti terdekat kita dan melalui kaedah yang berbeza (media, pelancongan, muzik, sukan, budaya) ▶ Negara negeri, organisasi antarabangsa dan badan-badan, syarikat multinasional ▶ Empati, perpaduan, con fl ict pengurusan dan resolusi, mencegah keganasan, termasuk keganasan berasaskan jantina, dan membuli ▶ Perundingan, pengantaraan, perdamaian, menang-menang penyelesaian



▶ Mengawal selia dan menguruskan emosi yang kuat



(Positif dan negatif) ▶ Menentang tekanan rakan sebaya yang negatif



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Objektif pembelajaran: Membezakan antara identiti dan pelbagai



Objektif pembelajaran: Critically mengkaji cara-cara di mana tahap yang berbeza



kumpulan sosial peribadi dan kolektif dan memupuk semangat



berinteraksi pengenalan dan hidup aman damai dengan kumpulan-kumpulan



kekitaan kepada manusia biasa tema Kunci:



sosial yang berbeza tema Kunci:



▶ identiti peribadi dan keahlian dalam tempatan, ▶ Pelbagai identiti, kepunyaan dan yang berkaitan dengan kumpulan yang berlainan



▶ Kerumitan identiti peribadi dan kolektif, kepercayaan dan perspektif (peribadi, kumpulan, profesional, sivik) ▶ Penglibatan dan kerjasama dalam projek-projek



menangani cabaran bersama ▶ Rasa untuk belongingness kepada manusia biasa



▶ Memupuk hubungan yang positif dengan orang



konteks kebangsaan, serantau dan global melalui pelbagai kanta



▶ identiti kolektif, nilai-nilai bersama dan implikasi bagi mewujudkan budaya sivik global ▶ perspektif kompleks dan pelbagai dan tanggapan



identiti sivik dan keahlian mengenai isu-isu atau peristiwa global atau melalui contoh budaya, ekonomi dan politik (etnik atau agama minoriti, pelarian, warisan sejarah perhambaan, migrasi)



dari pelbagai dan berbeza latar belakang ▶ Faktor-faktor yang membawa kepada kejayaan sivik



interaksi (kepentingan peribadi dan kolektif, sikap, nilai dan kemahiran) ▶ Komitmen kepada promosi dan perlindungan peribadi dan kolektif kesejahteraan



35



B.5 Topic: masyarakat yang berbeza orang menyertai dan bagaimana semua ini disambungkan Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Pembelajaran objektif: menggambarkan perbezaan dan



Pembelajaran objektif: Banding dan bezakan dikongsi dan berbeza



hubungan antara kumpulan sosial yang berbeza tema Kunci:



norma-norma sosial, budaya dan undang-undang tema Kunci:



▶ Persamaan dan perbezaan di dalam dan antara



▶ budaya dan masyarakat di luar



budaya dan masyarakat (jantina, umur, status



pengalaman sendiri dan nilai perspektif yang berbeza



sosioekonomi, populasi terpinggir) ▶ Hubungan antara masyarakat ▶ keperluan asas yang sama dan hak asasi manusia ▶ Menghargai dan menghormati semua manusia dan hidup



makhluk, alam sekitar dan perkara-perkara



▶ Membuat peraturan dan penglibatan di bahagian yang berlainan



di dunia dan di antara kumpulan yang berbeza ▶ Tanggapan keadilan dan akses kepada keadilan



▶ Mengiktiraf dan menghormati kepelbagaian



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran objektif: Menunjukkan penghargaan dan



Pembelajaran objektif: kritikal menilai keterkaitan



menghormati perbezaan dan kepelbagaian, memupuk empati



antara kumpulan yang berbeza, masyarakat dan



dan perpaduan ke arah individu dan kumpulan sosial tema



negara tema Kunci:



Kunci:



▶ Hak-hak dan tanggungjawab rakyat, kumpulan ▶ nilai-nilai peribadi dan berkongsi, bagaimana boleh berbeza dan apa yang membentuk mereka



▶ Kepentingan nilai-nilai yang sama (hormat, toleransi dan persefahaman, perpaduan, empati, prihatin,



▶ Konsep kesahihan, kedaulatan undang-undang, proses



dan keadilan ▶ Menggalakkan kesejahteraan dalam masyarakat dan



kesaksamaan, kemasukan, maruah manusia) dalam pembelajaran



ancaman kefahaman kepada, dan potensi untuk, kesejahteraan



untuk wujud bersama secara aman



di peringkat global



▶ Komitmen untuk mempromosi dan melindungi



perbezaan dan kepelbagaian (sosial dan alam sekitar)



36



dan negeri-negeri dalam masyarakat antarabangsa



▶ Mempromosi dan mempertahankan hak asasi manusia untuk semua



B.6 Topic: Perbezaan dan menghormati kepelbagaian Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Objektif pembelajaran: Membezakan antara persamaan dan



Pembelajaran objektif: memupuk hubungan baik dengan



perbezaan dan mengiktiraf bahawa setiap orang mempunyai



pelbagai individu dan kumpulan tema Kunci:



hak dan tanggungjawab tema Kunci:



▶ Memahami persamaan dan perbezaan ▶ Apa yang membuatkan kita sama dan apa yang membuatkan kita



yang berbeza daripada orang lain dalam masyarakat



antara masyarakat dan budaya (kepercayaan, bahasa, tradisi, agama, gaya hidup, etnik)



(bahasa, umur, budaya, cara hidup, tradisi, ciri-ciri) ▶ Belajar untuk menghargai dan kepelbagaian berkenaan



▶ Kepentingan hormat dan hubungan yang baik



dan berinteraksi dengan orang lain dalam masyarakat dan dunia yang lebih luas



untuk kesejahteraan kita



▶ Belajar untuk mendengar, memahami, bersetuju



▶ Membangunkan nilai dan kemahiran yang membolehkan orang ramai



dan tidak bersetuju, menerima pandangan dan perspektif yang



untuk bersama-sama hidup aman (hormat, kesaksamaan, prihatin,



berbeza



empati, perpaduan, toleransi, kemasukan, komunikasi, perundingan,



▶ Menghormati orang lain dan diri dan menghargai



perbezaan



mengurus dan menyelesaikan con fl ict, menerima perspektif yang berbeza, bukan keganasan)



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran objektif: Perbahasan mengenai faedah-faedah dan



Pembelajaran objektif: Membangun dan menggunakan nilai, sikap dan



cabaran perbezaan dan kepelbagaian Key tema:



kemahiran untuk menguruskan dan melibatkan diri dengan kumpulan-kumpulan yang pelbagai dan perspektif tema Kunci:



▶ Kepentingan hubungan baik antara individu, kumpulan, masyarakat dan negara bangsa untuk hidup bersama, peribadi dan kolektif kesejahteraan



▶ saling bergantung dan cabaran bersama yang tinggal di pelbagai masyarakat dan budaya (ketidaksamaan kuasa, jurang ekonomi, con fl ict,



▶ Bagaimana pelbagai identiti (etnik, budaya,



diskriminasi, stereotaip)



agama, bahasa, jantina, umur) dan faktor-faktor lain dalam pengaruh



▶ perspektif yang pelbagai dan kompleks



keupayaan kita untuk bersama-sama secara langsung



▶ Tindakan oleh pelbagai organisasi untuk membawa



▶ Cabaran bersama-sama hidup dan apa yang



perubahan positif mengenai isu-isu global (pergerakan



boleh menyebabkan con fl ict (pengecualian, tidak bertoleransi, stereotaip,



kebangsaan dan antarabangsa seperti wanita, tenaga kerja,



diskriminasi, ketidaksamaan, keistimewaan, kepentingan yang terletak hak,



minoriti, orang asli, golongan minoriti seksual)



ketakutan, kekurangan komunikasi, kebebasan bersuara, kekurangan dan akses sama rata kepada sumber)



▶ Nilai dan sikap empati dan menghormati di luar kumpulan yang anda milik



▶ Bagaimana individu dan kumpulan yang berbeza identiti dan keahlian melibatkan diri secara kolektif ke atas isu-isu yang menjadi kebimbangan global untuk membawa pembaharuan di seluruh dunia



▶ Mengamalkan dialog, rundingan dan con fl ict



▶ Konsep keamanan, muafakat dan bukan keganasan



▶ Terlibat dalam tindakan untuk keadilan sosial (tempatan,



kebangsaan dan global)



kemahiran pengurusan



37



B.7 Topic: Tindakan-tindakan yang boleh diambil secara individu dan berkumpulan



Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Objektif pembelajaran: Explore cara yang mungkin mengambil tindakan



Pembelajaran objektif: Bincangkan kepentingan tindakan individu



untuk memperbaiki dunia yang kita hidup dalam tema Kunci:



dan kolektif dan melibatkan diri dalam kerja-kerja kemasyarakatan tema Kunci:



▶ Bagaimana pilihan dan tindakan kita boleh membuat kami



rumah, komuniti sekolah, negara dan planet tempat yang lebih baik untuk hidup dan boleh melindungi alam sekitar kita



▶ Hubungan antara peribadi, tempatan, kebangsaan



dan isu-isu global ▶ Jenis penglibatan sivik untuk peribadi dan



▶ Belajar untuk bekerja bersama-sama (kerjasama



tindakan bersama dalam budaya dan masyarakat (sokongan,



projek mengenai isu-isu kehidupan sebenar dalam masyarakat -



khidmat masyarakat, media, tadbir urus fi cial memproses



contohnya bekerja dengan orang lain untuk mengumpul dan menyampaikan



seperti mengundi)



maklumat dan menggunakan kaedah yang berbeza untuk berkomunikasi ndings fi dan idea)



▶ Membuat keputusan dan kemahiran menyelesaikan masalah



▶ Peranan yang dimainkan oleh kumpulan-kumpulan sukarela, sosial



pergerakan dan rakyat dalam meningkatkan masyarakat mereka dan dalam mengenal pasti penyelesaian kepada masalah global



▶ Contoh individu dan kumpulan yang terlibat dalam tindakan sivik yang telah membuat perbezaan di peringkat tempatan dan global (Nelson Mandela, Malala Yousafzai, Palang Merah / Bulan Sabit, doktor tanpa sempadan, Sukan Olimpik) dan perspektif mereka, tindakan dan keterkaitan sosial



▶ Memahami bahawa tindakan membawa kesan



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran objektif: Memeriksa bagaimana individu dan kumpulan



Pembelajaran Objektif: Membangunkan dan menggunakan kemahiran yang



telah mengambil tindakan ke atas isu-isu kepentingan tempatan, nasional



berkesan penglibatan sivik tema Kunci:



dan global dan bertunang dalam jawapan kepada isu-isu tempatan, nasional dan global tema Kunci:



▶ faktor-faktor yang boleh menguatkan atau had menganalisis



sivik interaksi (ekonomi, politik dan sosial dinamik dan ▶ De fi ning peranan dan tanggungjawab individu



halangan kepada perwakilan dan penyertaan speci fi c



dan kumpulan (institusi awam, masyarakat sivil, kumpulan sukarela)



kumpulan seperti wanita, minoriti etnik dan agama, orang



dalam mengambil tindakan



kurang upaya, belia)



▶ Menjangka dan menganalisis akibat tindakan ▶ Mengenal pasti tindakan yang diambil untuk memperbaiki



masyarakat (proses politik, penggunaan media dan teknologi, tekanan dan kepentingan kumpulan, gerakan-gerakan sosial,



▶ Memilih cara yang paling sesuai untuk mendapatkan maklumat, menyatakan pendapat dan mengambil tindakan ke atas perkara-perkara global penting (keberkesanan, hasil, implikasi negatif, pertimbangan etika)



aktivisme bukan ganas, advokasi) ▶ Projek-projek kerjasama mengenai isu-isu tempatan dan



▶ Mengenal pasti faedah-faedah, peluang dan kesan



penglibatan sivik ▶ Faktor-faktor yang menyumbang kepada kejayaan dan faktor-faktor



mengehadkan kejayaan tindakan individu dan kolektif



kebimbangan global (alam sekitar, membina keamanan, homophobia, perkauman)



▶ Kemahiran untuk berkesan politik dan sosial



interaksi (pertanyaan kritikal dan penyelidikan, menilai bukti, membuat hujah-hujah alasan, merancang dan mengatur tindakan, bekerja secara kolaboratif semula fl ecting mengenai kesan potensi tindakan, belajar dari kejayaan dan kegagalan)



38



B.8 Topic: Beretika tingkah laku yang bertanggungjawab



Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Pembelajaran objektif: Bincangkan bagaimana pilihan kita memberi kesan



Objektif pembelajaran: Memahami konsep keadilan sosial dan etika



kepada orang lain dan planet ini, dan meluluskan bertanggungjawab tema



tanggungjawab, dan belajar bagaimana untuk memohon mereka dalam



kelakuan Kunci:



kehidupan seharian tema Kunci:



▶ Nilai-nilai penjagaan dan menghormati diri kita sendiri, orang lain



▶ Apa yang dimaksudkan dengan menjadi beretika bertanggungjawab



dan alam sekitar kita ▶ Individu dan sumber-sumber masyarakat (budaya,



ekonomi) dan konsep kaya / miskin, adil / tidak adil



▶ Saling hubungan antara manusia dan persekitaran ▶ Mengamalkan tabiat penggunaan lestari ▶ pilihan peribadi dan tindakan, dan bagaimana semua ini kesan kepada orang lain dan alam sekitar



▶ Membezakan antara 'betul' dan 'salah', dan memberi sebab-sebab untuk pilihan dan pertimbangan kami



dan warganegara global yang terlibat



▶ perspektif peribadi di keadilan dan isu-isu kebimbangan global (perubahan iklim, perdagangan adil, fi ghting keganasan, akses kepada sumber) ▶ contoh kehidupan sebenar ketidakadilan global (manusia



pencabulan hak, kelaparan, kemiskinan, diskriminasi berasaskan gender, pengambilan tentera kanak-kanak) ▶ Menunjukkan kemahiran membuat keputusan dan tingkah laku yang bertanggungjawab dalam peribadi, sekolah, dan konteks masyarakat



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Objektif pembelajaran: Menganalisis cabaran dan dilema yang



Pembelajaran objektif: kritikal menilai isu-isu keadilan sosial dan



berkaitan dengan keadilan sosial dan etika tanggungjawab, dan



etika tanggungjawab dan mengambil tindakan kepada diskriminasi



mempertimbangkan implikasi untuk tema Key tindakan individu



cabaran dan ketidaksamaan tema Kunci:



dan kolektif: ▶ Bagaimana perspektif mengenai keadilan sosial yang berbeza



▶ perspektif yang berbeza tentang keadilan sosial dan



dan etika tanggungjawab di dalam pengaruh membuat



etika tanggungjawab di dalam bahagian-bahagian yang berlainan di dunia, dan



keputusan dan penglibatan sivik politik (keahlian dalam



kepercayaan, nilai dan faktor-faktor yang dalam pengaruh mereka



pergerakan politik, sukarela dan komuniti kerja, penglibatan dalam kumpulan amal atau agama) atau menyukarkan



▶ Bagaimana perspektif ini boleh dalam pengaruh berpatutan fl /



penyelesaian isu-isu global



tidak adil, amalan etika / tidak beretika



▶ Berkesan dan penglibatan sivik beretika dengan



isu-isu global (belas kasihan, empati, perpaduan, dialog, penyayang dan menghormati orang lain dan alam sekitar)



▶ Isu-isu yang melibatkan persoalan etika (nuklear



kuasa dan senjata, hak-hak pribumi, penapisan, kekejaman haiwan, amalan perniagaan) ▶ Cabaran untuk tadbir urus yang berbeza dan



▶ dilema etika (buruh kanak-kanak, keselamatan makanan,



con fl icting pemandangan kesaksamaan dan keadilan sosial



bentuk sah dan tidak sah tindakan seperti penggunaan



▶ Mencabar ketidakadilan dan ketidaksamaan



keganasan) warga muka dalam menjalankan



▶ Mempamerkan tanggungjawab etika dan sosial



tanggungjawab politik dan sosial mereka dan peranan mereka sebagai warga global



39



B.9 Topic: Mendapat terlibat dan mengambil tindakan



Pra-sekolah rendah & lebih rendah rendah (5-9 tahun)



Upper rendah (9-12 tahun)



Pembelajaran objektif: Mengakui kepentingan dan bene fi



Objektif pembelajaran: Mengenal pasti peluang untuk penglibatan



ts sivik tema Key penglibatan:



dan memulakan tindakan tema Kunci:



▶ Manfaat daripada peribadi dan kolektif sivik



▶ Bagaimana orang yang terlibat dengan ini



pertunangan ▶ Individu dan entiti yang mengambil tindakan untuk



memperbaiki masyarakat (warga senegara, kelab, rangkaian, kumpulan, organisasi, program, inisiatif)



organisasi dan apa pengetahuan, kemahiran dan sifat-sifat lain yang mereka bawa ▶ Faktor-faktor yang boleh menyokong atau perubahan menghalang



▶ Peranan kumpulan dan organisasi (kelab, rangkaian, pasukan sukan, kesatuan, persatuan



▶ Peranan kanak-kanak dalam penyelesaian nding fi untuk tempatan,



cabaran nasional serta global (di dalam sekolah, keluarga, masyarakat serta-merta, negara, planet) ▶ Bentuk-bentuk penglibatan di rumah, sekolah,



profesional) ▶ Melibatkan diri dalam projek-projek dan kerja bertulis ▶ Yang mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti kemasyarakatan ▶ Yang mengambil bahagian dalam membuat keputusan di sekolah



masyarakat sebagai aspek asas kewarganegaraan



▶ Terlibat dalam dialog dan perdebatan ▶ Mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti di luar bilik darjah ▶ Bekerja secara efektif dalam kumpulan



Turunkan menengah (12-15 tahun)



Menengah atas (15-18 + tahun)



Pembelajaran Objektif: Membangunkan kemahiran untuk



Pembelajaran objektif: Propose tindakan, dan menjadi



penglibatan aktif dan mengambil tindakan untuk menggalakkan



agen, tema perubahan Key positif:



biasa tema Key baik: ▶ Belajar untuk menjadi warga global aktif dan bagaimana untuk ▶ motivasi peribadi dan bagaimana ini memberi kesan kepada aktif kewarganegaraan



▶ set peribadi nilai dan etika untuk membimbing keputusan dan tindakan ▶ Cara-cara untuk melibatkan diri dalam menangani isu global



kepentingan dalam masyarakat ▶ Secara proaktif melibatkan diri dalam tempatan, kebangsaan dan



inisiatif global ▶ Membangunkan dan menggunakan pengetahuan yang diperlukan,



kemahiran, nilai dan sikap disokong oleh nilai-nilai dan prinsip-prinsip hak asasi manusia sejagat



▶ Sukarela dan peluang perkhidmatan-pembelajaran ▶ Rangkaian (rakan sebaya, masyarakat sivil, bukan pro fi t



organisasi, wakil-wakil profesional) ▶ Keusahawanan sosial ▶ Mengamalkan tingkah laku positif



mengubah diri dan masyarakat seseorang



▶ Menyumbang kepada analisis dan dikenal kation daripada keperluan dan keutamaan yang memerlukan tindakan / perubahan di peringkat tempatan, nasional dan global ▶ Mengambil bahagian secara aktif dalam penciptaan suatu penglihatan:



strategi dan pelan tindakan untuk perubahan positif



▶ Meneroka peluang untuk sosial keusahawanan ▶ Kritis menganalisis sumbangan dan kesan kerja-kerja pelbagai pelakon ▶ Inspirasi, Membela dan mendidik orang lain untuk bertindak



▶ Mengamalkan komunikasi, perundingan, kemahiran advokasi



▶ Mendapatkan maklumat dan menyatakan mereka pendapat mengenai perkara-perkara penting global



▶ Menggalakkan tingkah laku sosial yang positif



40



Jadual C: Kata kunci Jadual ini hadiah senarai yang menunjukkan kata kunci yang boleh digunakan sebagai asas untuk perbincangan dan aktiviti yang berkaitan dengan objektif pembelajaran yang dinyatakan di atas. Mereka mengikut tema yang dianjurkan dengan cara yang menunjukkan. Banyak isu-isu saling dan berkaitan dengan lebih daripada satu topik dan objektif pembelajaran yang dikemukakan sebelum ini. isu-isu dan isu yang berkaitan dengan speci fi c konteks global lain juga boleh dimasukkan dalam senarai tersebut seperti yang diperlukan.



42



Global dan isu-isu tempatan



▪



kewarganegaraan, pekerjaan, globalisasi, imigresen, saling hubungan, saling bergantung, penghijrahan, mobiliti, hubungan Utara-Selatan, politik, hubungan kuasa



dan hubungan antara mereka / Tempatan, sistem tadbir urus negara dan global dan struktur



▪



akses kepada keadilan, usia dewasa, membuat keputusan, demokrasi, proses demokrasi, keselamatan



/ Isu yang melibatkan interaksi



makanan, tadbir urus yang baik, kebebasan bersuara, kesaksamaan gender, undang-undang



dan andaian asas dan dinamik



kemanusiaan, keamanan, keamanan, kebaikan awam, tanggungjawab, hak-hak (hak-hak kanak-kanak,



kuasa keterkaitan /



budaya hak-hak, hak asasi manusia, hak-hak orang asli, hak pendidikan, hak-hak wanita), kedaulatan undang-undang, peraturan, ketelusan, kesejahteraan (individu dan kolektif)



▪



kekejaman, pemohon suaka, buruh kanak-kanak, tentera kanak-kanak, penapisan, con fl ict, penyakit (Ebola, HIV & AIDS) ekonomi jurang, ekstremisme, pembunuhan beramai-ramai, kemiskinan global, ketidaksamaan, sikap tidak bertoleransi, tenaga nuklear, senjata nuklear, perkauman, pelarian, seksisme, keganasan , pengangguran, sumber yang tidak rata, keganasan, peperangan



▪



masyarakat sivil, tanggungjawab sosial korporat, syarikat-syarikat antarabangsa, sektor swasta, agama vs sekular, pemegang kepentingan, tanggungjawab negeri, belia



▪



biodiversiti, perubahan iklim, pengurangan risiko bencana, kecemasan, tindak balas kecemasan, alam sekitar, bencana alam, pembangunan mampan, kualiti air



▪



geografi, sejarah, warisan penjajahan, warisan perhambaan, literasi media, media sosial



Memupuk dan menguruskan



▪



menghormati kepelbagaian



masyarakat, negara, diaspora, keluarga, penduduk asli, minoriti, kejiranan, sekolah, diri dan orang lain, dunia



identiti, hubungan dan



▪



sikap, tingkah laku, kepercayaan, budaya, kepelbagaian budaya, kepelbagaian, jantina, pengenalan (identiti kolektif, identiti budaya, identiti jantina, identiti kebangsaan, identiti peribadi), dialog antara budaya, bahasa (s) (bilingualisme / bahubahasa), agama, seksualiti, sistem nilai, nilai-nilai



▪



penjagaan, kasih sayang, perhatian, empati, keadilan, kejujuran, integriti, kemurahan, kasih sayang, hormat, perpaduan, toleransi, memahami, worldmindedness



▪



ketegasan, komunikasi, con fl ict resolusi, kemahiran dialog, kemasukan, dialog antara budaya, kehidupan, menguruskan perbezaan (contoh perbezaan budaya), menguruskan perubahan, pengantaraan, perundingan, kemahiran perkongsian (antarabangsa dan tempatan), pencegahan (con fl ict, buli, keganasan) hubungan, perdamaian, transformasi, menang-menang penyelesaian



▪



kekejaman haiwan, buli, diskriminasi, perkauman, keganasan (termasuk keganasan berasaskan gender, keganasan berasaskan gender sekolah berkaitan (SRGBV)



Pertunangan, tindakan dan etika



▪



tabiat penggunaan, tanggungjawab sosial korporat, persoalan etika, tanggungjawab etika, perdagangan adil, tindakan kemanusiaan, keadilan sosial



tanggungjawab



▪



keusahawanan, kemahiran kewangan, inovasi



43



44



3 Melaksanakan pendidikan kewarganegaraan global



45



3.1 Bagaimana untuk mengintegrasikan dalam sistem pendidikan



Tidak ada pendekatan tunggal untuk melaksanakan pendidikan kewarganegaraan global, walaupun pengalaman menunjukkan bahawa faktor-faktor tertentu menyumbang kepada kejayaan pelaksanaannya; ini dibentangkan dalam kotak di bawah. keputusan dasar dalam hal ini akan dimaklumkan oleh pelbagai faktor kontekstual termasuk dasar pendidikan, sistem, sekolah dan kurikulum, keupayaan guru-guru, dan juga oleh keperluan dan kepelbagaian pelajar dan konteks yang lebih luas sosio-budaya, politik dan ekonomi . isu-isu utama yang perlu dipertimbangkan dibincangkan dalam bahagian ini.



Faktor-faktor yang menyumbang kepada penghantaran berjaya pendidikan kewarganegaraan global:



▪



Tertanam dalam dasar, dengan seluruh sokongan pihak berkepentingan



▪



Jangka panjang dan mampan



▪



Holistik, termasuk pelbagai sub-topik dengan cara yang sistematik



▪



Diperkukuh bagi setiap tahun persekolahan dan sebaik-baiknya dalam masyarakat yang lebih luas



▪



Meliputi dimensi tempatan, nasional dan global



▪



Disokong oleh pra-perkhidmatan dan meneruskan latihan dalam perkhidmatan guru



▪



Dibangunkan dan dikekalkan dengan kerjasama masyarakat tempatan



▪



Boleh skala dengan penyelenggaraan kualiti



▪



Dengan maklum balas daripada proses pemantauan dan penilaian



▪



Berdasarkan pengaturan kerjasama yang memastikan kepakaran dalam jangka panjang dengan peruntukan untuk semakan berkala



Sumber: Pendidikan Above All (2012). Pendidikan untuk Global Kewarganegaraan.



46



3.1.1 objektif Menetapkan pembelajaran



Mengenal pasti objektif pembelajaran keutamaan adalah fi penting langkah pertama untuk menentukan kecekapan pelajar dijangka membangunkan dan membimbing keputusan mengenai penyampaian dan penilaian pendidikan kewarganegaraan global. Objektif pembelajaran yang dicadangkan dalam Seksyen 2, meletakkan penekanan bersepadu atas perkembangan kognitif, sosio-emosi domain dan tingkah laku pembelajaran, menyediakan contoh untuk membimbing proses ini, dan boleh disesuaikan dengan konteks negara tertentu dan kepada keperluan dan tahap pembangunan pelajar (lihat contoh di bawah). dalam Australia, kurikulum merangkumi tiga keutamaan merentas kurikulum dan tujuh keupayaan umum yang dikaitkan dengan pendidikan kewarganegaraan global. keutamaan merentas kurikulum adalah: Kemapanan; pautan Asia dan Australia dengan Asia; Orang Asli dan Torres Strait Islander Histories dan Budaya. keupayaan umum termasuk literasi, numerasi, kecekapan ICT, pemikiran kritikal dan kreatif, kecekapan peribadi dan sosial, pemahaman antara budaya, dan tingkah laku beretika. Ini digunakan dalam semua mata pelajaran kurikulum. dalam Colombia, matlamat kurikulum untuk membangunkan empat kecekapan teras: bahasa, matematik, saintifik fi c dan kecekapan warganegara. kecekapan warganegara, termasuk penaakulan bunyi, penjagaan untuk orang lain, kemahiran komunikasi, semula fl ection tindakan, pengetahuan dan penyertaan aktif di dalam bilik darjah, sekolah dan masyarakat perkara, dibangunkan dengan cara yang merentas kurikulum. jangkaan pembelajaran untuk 3 rd, 5 th, 7 th, 9 th dan 11 th gred disusun ke dalam tiga kumpulan: hidup bersama-sama dan keamanan; penyertaan demokratik; dan kepelbagaian. Ini berkaitan dengan kecekapan kognitif, emosi, komunikasi dan integratif. Selaras dengan sifat berpusat sistem persekolahan sekolah membangunkan pengajaran mereka sendiri dan bahan-bahan pembelajaran. http: // www. mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf Dalam Indonesia, kurikulum termasuk kecekapan teras yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global. Sebagai contoh, melalui sikap sosial, ia merujuk kepada sikap jujur, tanggungjawab dan termasuk toleransi penyayang dan persefahaman. Di dalam filipina, kurikulum K-12, yang diperkenalkan pada 2012/2013 tahun akademik, menarik khususnya pada Belajar Bersama-sama Live. Ia mengambil masa 'orang seluruh pendekatan' dengan penekanan kepada kemahiran komunikasi berkesan dan juga media dan literasi maklumat. nilai-nilai pendidikan, yang berkaitan secara langsung dengan pendidikan kewarganegaraan global, termasuk tema seperti selfworth, harmoni dengan orang lain, cinta negara dan perpaduan global. Di dalam Republik Korea, kebangsaan menggariskan kurikulum dan secara khusus menekankan pentingnya menjadi warga global, dilengkapi dengan kebolehan yang relevan seperti toleransi, empati dan celik budaya. Selain itu, pendidikan kewarganegaraan global dipromosikan melalui kerjasama tiga pihak yang melibatkan kerajaan pusat, kerajaan wilayah dan sekolah, dan akan terus berkembang dengan Semester Exam bebas yang akan dilaksanakan di seluruh negara



2016. Dalam Tunisia pendekatan berasaskan kompetensi telah diperkenalkan dalam kurikulum pada tahun 2000. Di samping itu, ICT ditekankan (InfoDev), dengan sokongan daripada pertubuhan antarabangsa seperti Bank Dunia, untuk menggabungkan ICT di semua peringkat pendidikan. A pendidikan sivik diperbaharui



47



kurikulum diperkenalkan melalui organisasi perkongsian antarabangsa dan tempatan, termasuk prinsip menggalakkan pembangunan mampan, dan memperkasakan wanita dan kesaksamaan gender. (Kesatuan Mediterranean, 2014.)



3.1.2 Pendekatan untuk penghantaran



Yang paling biasa pendekatan untuk penyampaian pendidikan kewarganegaraan global, dalam pendidikan formal, adalah: sebagai isu seluruh sekolah; sebagai isu merentas kurikulum; sebagai komponen yang bersepadu dalam mata pelajaran yang berbeza; atau, mengikut berasingan, berdiri sendiri mata pelajaran dalam kurikulum. Pendekatan ini juga boleh menjadi pelengkap dan boleh mempunyai kesan maksimum semasa diangkat bersama-sama. Pembuat dasar dan perancang perlu membuat keputusan yang pendekatan yang paling sesuai untuk konteks mereka. Ini akan dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti dasar pendidikan dan sistem, bersaing keutamaan dalam kurikulum, sumber yang ada atau faktor-faktor lain.



Sekolah lebar: kewarganegaraan global tema pendidikan dan isu-isu dengan jelas dinyatakan dalam keutamaan seluruh sekolah dan etos sekolah. Dengan pendekatan ini, pendidikan kewarganegaraan global memberi peluang untuk mengubah kandungan kurikulum, persekitaran pembelajaran, dan amalan pengajaran dan penilaian. Contoh seluruh sekolah atau pendekatan 'seluruh sekolah' termasuk integrasi kewarganegaraan global hasil pembelajaran pendidikan ke dalam mata pelajaran yang sedia ada di semua peringkat, penggunaan kaedah pembelajaran partisipatori seluruh mata pelajaran, aktiviti untuk menandakan antarabangsa hari, peningkatan kesedaran, kelab aktivis berorientasikan masyarakat penglibatan dan menghubungkan sekolah-sekolah di tempat yang berbeza.



CONTOH NEGARA



dalam England, Jabatan Pendidikan dan Kemahiran dihasilkan Membangunkan dimensi global dalam kurikulum



sekolah, sebuah penerbitan untuk guru besar, guru, pengurus kanan dan mereka yang mempunyai tanggungjawab untuk pembangunan kurikulum. Ia bertujuan untuk menunjukkan bagaimana dimensi global boleh diintegrasikan dalam kurikulum dan di seluruh sekolah. Ia menyediakan contoh bagaimana untuk mengintegrasikan dimensi global dari umur 3 hingga umur 16, menggariskan lapan konsep utama - kewarganegaraan global, con fl ict resolusi, kepelbagaian, hak asasi manusia, saling bergantung, pembangunan mampan, nilai dan persepsi, dan keadilan sosial. Sebagai contoh, ia memberi panduan untuk menggalakkan pembangunan peribadi, sosial dan emosi pelajar muda melalui perbincangan mengenai gambar-gambar kanak-kanak dari seluruh dunia, aktiviti, cerita, dan perbincangan tempat yang berbeza kanak-kanak telah melawat.



Cross-kurikulum: pendidikan kewarganegaraan global boleh menggalakkan dan fi t bene daripada kerjasama guru seluruh disiplin. Dalam konteks ini, kewarganegaraan global topik yang berkaitan pendidikan dapat ditangani dalam mata pelajaran yang berbeza. pendekatan merentas kurikulum mungkin kelihatan mencabar dan boleh menjadi dif fi kultus untuk melaksanakan jika tiada komitmen atau pengalaman sebelumnya



48



dalam kaedah kerja itu. Mereka tetap bertindak balas terhadap keperluan lebih dalam pembelajaran pelajar, menggalakkan kerjasama antara kedua-dua guru dan pelajar kumpulan.



Bersepadu dalam mata pelajaran tertentu: pendidikan kewarganegaraan global boleh disepadukan merentasi pelbagai mata pelajaran seperti sivik, kajian sosial, kajian alam sekitar, geografi, sejarah, pendidikan agama, sains, muzik dan seni. Arts, termasuk visual seni, muzik dan sastera, boleh membina ruang untuk ekspresi diri, membangunkan semangat kekitaan dan memudahkan pemahaman dan dialog dengan orang dari budaya yang berbeza; mereka juga memainkan peranan utama dalam siasatan kritikal dan analisis isu-isu sosial dan lain-lain. Sukan juga boleh memberi peluang kepada pelajar untuk membangunkan pemahaman mereka tentang isu-isu seperti kerja berpasukan, kepelbagaian, perpaduan sosial dan kesaksamaan.



Bercerai, berdiri sendiri subject: kursus berasingan pada pendidikan kewarganegaraan global adalah kurang biasa, walaupun di beberapa negara aspek pembelajaran yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global diajar secara berasingan. Di Republik Korea, sebagai contoh, kurikulum 2009 memperkenalkan subjek wajib bertajuk 'kreatif aktiviti pengalaman', yang bertujuan untuk mengukuhkan kerjasama, kreativiti dan pembentukan peribadi di kalangan pelajar. Walau bagaimanapun, aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan untuk mencapai matlamat ini - sebagai contoh, pertubuhan belia, sekolah dan sukarelawan masyarakat, dan perlindungan alam sekitar - adalah sama seperti yang berkaitan dengan pendekatan seluruh sekolah.



pendidikan kewarganegaraan global juga boleh dihantar dalam tempoh pembelajaran yang tidak formal, sebagai contoh, melalui inisiatif belia yang diterajui, gabungan NGO, dan kerjasama dengan institusi pendidikan yang lain, dan melalui internet. Pertimbangan boleh diberikan kepada perkongsian antara sekolah dan pelakon masyarakat awam yang bekerja mengenai isu-isu global dan tempatan dan melibatkan pelakon ini dalam aktiviti sekolah. (Lihat contoh di bawah dan dalam Lampiran 1.)



CONTOH NEGARA



Aktifkan adalah rangkaian pemimpin muda dalam Afrika Selatan yang bertujuan untuk membawa perubahan walaupun penyelesaian kreatif untuk masalah dalam masyarakat. Belia dari pelbagai latar belakang dan wilayah-wilayah di negara ini mengambil bahagian dalam program dua tahun. Dalam fi rst tahun, terdapat tiga program latihan kediaman, bekerja pada tugasan. Pada tahun kedua, para peserta membentuk kumpulan tindakan ke atas speci fi c tugas, mengambil kerja mereka ke dalam domain awam. Dalam satu contoh, Activator yang menerangkan bagaimana dia berfungsi dalam masyarakat setempat untuk menggalakkan orang muda itu pulang daripada menyertai kumpulan-kumpulan dan melibatkan diri dalam penyalahgunaan dadah. Maka sesungguhnya dia tetaplah pengalaman negatif sendiri dengan kumpulan-kumpulan dan dadah, setelah berkhidmat tahun tujuh dalam penjara. Pada yang diwawancara, dia menyatakan: "Wawasan saya untuk Afrika Selatan adalah untuk melihat anak-anak muda berdiri dan menjadi contoh ... Jadilah diri sendiri, menjadi nyata dan mengejar impian anda." http://www.activateleadership.co.



tinggi membuat ketetapan adalah satu inisiatif pendidikan sekolah menengah (dilaksanakan oleh FYA, satu-satunya negara, bebas bukan pro fi t organisasi untuk golongan muda di Australia) yang terdiri daripada Program Kewarganegaraan Global bagi Tahun 8 pelajar dan Program Kepimpinan Global untuk Tahun 9 dan 10 pelajar. Ia bertujuan untuk membolehkan pelajar untuk mempertimbangkan peranan peribadi mereka dalam membangunkan masyarakat mereka sebagai masyarakat global melalui bengkel, simulasi, latihan kemahiran kepimpinan dan hands-on projek tindakan.



49



Lebih 80,000 pelajar telah mengambil bahagian dalam program ini di 120 sekolah sejak tahun 2005. Pada tahun 2013, sebagai contoh, pelajar telah terlibat dalam pelbagai projek-projek kerja mengenai isu-isu seperti hak kecacatan, traf fi manusia cking, kemasukan pelarian dan pemuliharaan marin. http://www.highresolves.org http://www.fya.org.au/inside-fya/initiatives/high-resolves Peace Pertama, bukan pro organisasi fi t yang berpangkalan di Amerika Syarikat, mempunyai program di mana sukarelawan belia bekerja dengan kanak-kanak untuk mereka bentuk dan melaksanakan projek kemasyarakatan secara bersama. Rasionalnya adalah bahawa kanak-kanak semula jadi pemikir kreatif dan penyelesai masalah. Program ini memberi tumpuan kepada pembangunan kemahiran sosial dan emosi selfawareness, empati, keterangkuman dan hubungan. Ia juga telah dilaksanakan di kawasan luar bandar Colombia melalui perkongsian antara kerajaan tempatan dan NGO Colombia. Peace Pertama telah juga membangunkan kurikulum yang boleh digunakan di sekolah. Ia menangani tema seperti persahabatan, keadilan, kerjasama, con fl ict resolusi dan akibat daripada tindakan melalui aktiviti pengalaman dan permainan koperasi. Sebagai contoh, penggred 1. belajar tentang berkomunikasi perasaan mereka, penggred 3rd membangunkan kemahiran dan kesedaran sekitar komunikasi dan kerjasama, 4th penggred amalan keberanian dan mengambil pendirian dan penggred 5th meneroka bagaimana untuk menyelesaikan dan meredakan con fl ICT. http: // keamanan fi rst.org



3.1.3 Melaksanakan dalam dif tetapan kultus fi



Dalam tetapan tertentu, pendidik dan penggubal dasar mungkin menghadapi kewangan dan / atau kekangan sumber manusia dan lain-lain cabaran kontekstual yang menjadikannya dif fi kultus untuk melaksanakan pembaharuan sistem dan program pendidikan kewarganegaraan global. Sebagai contoh, sekolah mungkin kekurangan buku-buku dan sumber-sumber lain atau mempunyai bilik darjah penuh sesak, manakala guru mungkin terhad atau tiada pendidikan dan latihan, atau tekanan muka untuk menyediakan pelajar untuk peperiksaan. Dalam konteks yang dilanda krisis, mungkin ada sensitiviti politik, sosial dan / atau kebudayaan



- selain daripada bersaing keutamaan untuk penyampaian pendidikan dan sistem pembinaan semula - yang menimbulkan signi fi cabaran cant untuk perancangan dan pelaksanaan pendidikan kewarganegaraan global. Dalam kes sedemikian, pendidikan kewarganegaraan global dapat dilaksanakan walaupun dengan sumber yang terhad atau dif keadaan fi kultus. Walaupun inisiatif sumber intensif atau seluruh sistem mungkin tidak realistik dalam jangka pendek, terdapat dasar dan perancangan keputusan yang boleh dibuat, bermula dengan apa yang boleh dilakukan secara realistik, mengintegrasikan pendidikan kewarganegaraan global secara berperingkat ke dalam sistem pendidikan di semua peringkat. Sebagai contoh, satu pilihan mungkin untuk bekerja pada mulanya dengan sub-set sekolah menyatakan sekolah faedah atau UNESCO ASPNET. Anda juga mungkin memberi tumpuan kepada satu aspek proses pendidikan, 9 Lain adalah untuk memulakan projek-projek sekolah yang menyediakan pelajar peluang dan motivasi untuk belajar lebih lanjut mengenai apa yang dimaksudkan untuk menjadi warga global. penekanan harus diberikan kepada bermula dengan apa yang dilaksanakan dan strategik dalam konteks tertentu (yang semestinya akan berbeza-beza), dan membina secara progresif dari sana.



9 Untuk perbincangan yang lebih mendalam pendekatan untuk melaksanakan pendidikan kewarganegaraan global dalam kekurangan sumber atau dif fi kultus



tetapan, sila lihat Pendidikan Above All (2012). Pendidikan untuk Global Kewarganegaraan.



50



3.2 Bagaimana untuk menyerahkannya di dalam bilik darjah



3.2.1 Peranan dan sokongan untuk, pendidik



pendidikan kewarganegaraan global memerlukan pendidik mahir yang mempunyai pemahaman yang baik transformatif dan pengajaran penyertaan dan pembelajaran. Peranan utama pendidik adalah untuk menjadi petunjuk dan fasilitator, menggalakkan pelajar untuk melibatkan diri dalam penyelidikan kritikal dan menyokong pembangunan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang menggalakkan perubahan peribadi dan sosial yang positif. Walau bagaimanapun, dalam banyak konteks, pendidik mempunyai pengalaman terhad pendekatan seperti. latihan pra-perkhidmatan dan peluang dijalankan bagi pembelajaran profesional dan pembangunan adalah penting, untuk memastikan bahawa pendidik dilengkapi untuk menyampaikan kualiti pendidikan kewarganegaraan global. 10,11 ( Lihat contoh inisiatif untuk menyokong pendidik pembangunan profesional dalam Lampiran 1).



Ia juga penting untuk menyedari bahawa pendidik hanya boleh menyampaikan pendidikan kewarganegaraan global berkesan jika mereka mendapat sokongan dan komitmen guru, masyarakat dan ibu bapa, jika sistem persekolahan membolehkan pendekatan untuk pengajaran dan pembelajaran yang diperlukan untuk pendidikan kewarganegaraan global yang berkesan - untuk contoh, dalam banyak konteks, pendekatan pengajaran tradisional yang menggalakkan pembelajaran hafalan adalah norma - dan jika mereka mempunyai masa dan sumber yang mencukupi. 12



3.2.2 Persekitaran pembelajaran



Peti Deposit Keselamatan, inklusif dan menarik persekitaran pembelajaran juga penting kepada pendidikan kewarganegaraan global berkesan. persekitaran seperti meningkatkan pengalaman pengajaran dan pembelajaran, menyokong pelbagai jenis pembelajaran, nilai pengetahuan yang sedia ada dan pengalaman pelajar dan membolehkan penyertaan pelajar dari kepelbagaian latar belakang. Mereka memastikan bahawa semua pelajar berasa dihargai dan dimasukkan, dan menggalakkan kerjasama, interaksi yang sihat, hormat, sensitiviti budaya dan nilai-nilai lain dan kemahiran yang diperlukan untuk hidup dalam dunia yang pelbagai. persekitaran itu juga menyediakan ruang yang selamat untuk perbincangan isu-isu kontroversi. Pendidik memainkan peranan penting dalam mewujudkan persekitaran untuk pembelajaran yang berkesan. Mereka boleh menggunakan pelbagai pendekatan untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat, inklusif dan menarik. Sebagai contoh,



10 Lihat, sebagai contoh, Pendidikan UNESCO untuk Semua; Gopinathan et al, The Alliance Antarabangsa bagi Terkemuka Institut Pendidikan



(2008); Longview Foundation (2009). 11 Lihat Kerr (1999). 12 Lihat Laporan Ajegbo (2007).



51



kelas boleh diatur untuk membolehkan pelajar untuk bekerjasama dalam kumpulan kecil, pelajar boleh mengenal pasti sumber-sumber dengan sokongan daripada guru, dan ruang boleh diperuntukkan kepada pelajar untuk mempamerkan hasil kerja mereka. Perhatian khusus perlu dibayar kepada faktor-faktor yang boleh menjejaskan kemasukan dan had peluang untuk pembelajaran. Faktor-faktor ini boleh termasuk, antara lain, latar belakang ekonomi, keupayaan fizikal dan mental, bangsa, budaya, agama, jantina dan orientasi seksual.



CONTOH NEGARA



dalam Sierra Leone pada tahun 2008, Kementerian Pelajaran dan institusi latihan perguruan kebangsaan bekerja dengan UNICEF untuk membangunkan ' Isu-isu baru muncul Program Latihan Guru dengan tujuan untuk menyokong post-con fl ict pembinaan semula, melalui kedua-dua kandungan pembelajaran dan pengajaran kaedah. Latihan ini meliputi isu-isu tematik, seperti hak asasi manusia, kewarganegaraan, keamanan, alam sekitar, kesihatan reproduktif, penyalahgunaan dadah, kesaksamaan gender dan pengurusan bencana, serta pengajaran dan kaedah untuk menggalakkan perubahan tingkah laku pembelajaran. Bahan telah dibangunkan untuk unit kursus sepanjang latihan pra-perkhidmatan dan juga untuk kedua-dua latihan dalam perkhidmatan intensif dan jarak. http://learningforpeace.unicef.org/resources/sierra-leone-emerging-issuesteacher-training-programme/



dalam Sri Lanka, Kementerian Pendidikan dan GIZ sedang melaksanakan Pendidikan untuk perpaduan sosial (ESC) program, selaras dengan 2008 Dasar Kebangsaan bagi Pendidikan untuk perpaduan sosial dan Keamanan. Dinamakan salah satu kekuatan projek itu, ia memberi tumpuan kepada 200 sekolah perintis di lima daripada sembilan wilayah di negara ini terutamanya dalam keadaan merugikan, selepas con fl ict wilayah dan mewakili kumpulan bahasa yang berbeza - 'di mana aktiviti ESC boleh dibawa bersama-sama di bawah satu bumbung, dan di mana uji kaji boleh berlaku. Aktiviti-aktiviti ini meliputi empat bidang, termasuk keamanan dan nilai pendidikan, pendidikan berbilang bahasa, penjagaan psikososial, dan pencegahan bencana. Penekanan diberikan kepada pembangunan sekolah keseluruhan, dari penglibatan pelajar dan latihan dan sokongan kepada guru dan pentadbir untuk penilaian impak kualitatif dan kuantitatif. Menurut satu kajian semula program ini, sekolah-sekolah perintis 'sudah bertindak sebagai model untuk kerja-kerja sekolah seluruh tersebut.



3.2.3 Pengajaran dan amalan pembelajaran



Sebagai pemahaman pendidikan kewarganegaraan global telah berkembang, terdapat peningkatan tumpuan kepada pengajaran yang berkaitan dan amalan pembelajaran, menyedari bahawa amalan yang sedia ada sering menekankan bentuk tertentu pembelajaran. 13 Dalam pendidikan kewarganegaraan global, melibatkan para pelajar berpusatkan dan pengajaran inklusif dan amalan pembelajaran adalah penting, seperti penglibatan pelajar dalam pilihan yang berbeza mengenai proses pengajaran dan pembelajaran. Amalan seperti ini adalah asas kepada niat transformatif pendidikan kewarganegaraan global. Skop yang luas dan kedalaman pembelajaran yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global juga memerlukan canggih



13 Lihat Evans (2008); Kerr (2006;) Parker (1995).



52



pelbagai pengajaran dan amalan, ada yang termasuk pembelajaran berasaskan projek, projek penyertaan, kerja usaha sama, pembelajaran berasaskan pengalaman dan pembelajaran perkhidmatan pembelajaran. Terdapat sebuah badan meningkatkan pengetahuan dan sumber yang ada kepada pendidik untuk membantu mereka untuk meneroka dan mengintegrasikan kewarganegaraan global ke seluruh sekolah dan bilik darjah amalan (Lihat sumber dalam Lampiran 1). Kotak di bawah dikenal es beberapa pengajaran teras dan amalan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan global.



pendidikan kewarganegaraan global memerlukan pengajaran teras dan amalan pembelajaran yang ...



▪



memupuk bilik darjah dan sekolah etos hormat, inklusif dan interaktif (contohnya kesaksamaan gender, kemasukan, kongsi memahami norma bilik darjah, suara pelajar, tempat duduk perkiraan, penggunaan ruang)



▪



tanamkan pelajar berpusatkan bebas responsif budaya dan pengajaran dan pembelajaran interaktif pendekatan align bahawa dengan matlamat pembelajaran (contohnya bebas dan pembelajaran kolaboratif, literasi media)



▪



tugas-tugas sahih menanamkan (contohnya mewujudkan memaparkan mengenai hak-hak kanak-kanak, mewujudkan program keamanan membina, mewujudkan akhbar pelajar menangani isu-isu global)



▪



memanfaatkan sumber pembelajaran secara global berorientasikan yang membantu pelajar dalam memahami bagaimana mereka fi t di dunia berhubung dengan keadaan tempatan (contohnya menggunakan pelbagai sumber dan media, perbandingan dan perspektif yang pelbagai)



▪



penggunaan penilaian dan penilaian strategi yang align dengan matlamat pembelajaran dan bentuk pengajaran yang digunakan untuk pembelajaran sokongan (seperti semula fl ection dan selfassessment, maklum balas rakan sebaya, penilaian guru, jurnal, portfolio)



▪



tawaran peluang kepada pelajar untuk pembelajaran pengalaman dalam konteks yang berbeza-beza termasuk kelas, aktiviti seluruh sekolah dan masyarakat, dari tempatan ke global (contohnya penyertaan masyarakat, antarabangsa e-bursa, komuniti maya)



▪



menekankan guru / pendidik sebagai model peranan (contohnya sehingga tarikh peristiwa-peristiwa semasa, penglibatan masyarakat, mengamalkan piawaian alam sekitar dan ekuiti)



▪



menggunakan pelajar dan keluarga mereka sebagai sumber pengajaran dan pembelajaran, terutamanya dalam persekitaran pelbagai budaya



Sumber: Evans, M. et al. (2009). Pemetaan "dimensi global" pendidikan kewarganegaraan di Kanada: The interaksi kompleks teori, amalan, dan konteks. Kewarganegaraan,



Pengajaran dan Pembelajaran, 5 ( 2), 16-34.



Ia juga penting untuk memastikan bahawa pengajaran yang dipilih dan amalan pembelajaran yang direka untuk mencapai objektif yang diharapkan pembelajaran dan bahawa terdapat kepaduan antara aktiviti dan tugas-tugas dan kompetensi yang diharapkan dan objektif pembelajaran. 14 aktiviti seperti perbincangan kelas pembelajaran, membaca artikel atau menonton video dan kemudian menjawab soalan-soalan, direka untuk menggalakkan pembangunan pemikiran kritikal dan kemahiran sosial, meneroka



14 Lihat Mortimore (1999).



53



nilai, pengambilalihan sokongan pengetahuan dan membangunkan kapasiti praktikal. amalan pengajaran dan pembelajaran yang lebih kompleks, sebagai contoh, siasatan kumpulan, analisis isu, pembelajaran problembased dan tindakan sosial, yang direka untuk menyokong pembangunan pelbagai speci fi kecekapan berhubung c dan dengan cara yang bersepadu. 15 tugas-tugas kehidupan sebenar atau demonstrasi yang sahih, seperti projek-projek isu global penyelidikan, aktiviti khidmat masyarakat, pameran maklumat awam dan talian forum belia antarabangsa, semakin digunakan untuk membangunkan kompetensi yang berkaitan dengan pendidikan kewarganegaraan global. 16



Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dan media sosial memberi peluang kepada pengajaran sokongan dan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan global (lihat kotak di bawah), yang menghubungkan bilik darjah dan masyarakat dan berkongsi idea dan sumber. Aspek yang perlu dipertimbangkan termasuk teknologi yang sedia ada (sebagai contoh, internet, video dan telefon bimbit, dan jarak jauh dan pembelajaran dalam talian) dan bagaimana pelajar mungkin menggunakan ICT dan media sosial dalam pendidikan kewarganegaraan global (sebagai contoh, mewujudkan podcast dan blog, menjalankan penyelidikan, berinteraksi dengan senario kehidupan sebenar dan berkolaborasi dengan pelajar lain). Jarak dan platform pembelajaran dan perkongsian maklumat dalam talian juga boleh digunakan oleh pendidik untuk membangunkan pemahaman mereka sendiri dan keupayaan.



CONTOH NEGARA



British Council bersambung Bilik Darjah inisiatif rakan kongsi bilik darjah dari bahagian-bahagian yang berlainan di dunia, memberi pelajar peluang untuk mendapatkan kefahaman tentang pelbagai budaya, dan melibatkan diri dengan isu-isu dan membangunkan kemahiran kewarganegaraan global. Guru membangunkan kemahiran mereka pengajaran mengenai isu kewarganegaraan global, belajar tentang sistem pendidikan yang berbeza dan meningkatkan kemahiran pengajaran mereka. Salah satu contoh adalah perkongsian antara sebuah sekolah rendah di luar bandar Lincolnshire, UK, dan sebuah sekolah rendah di Beirut, Lebanon, di mana kanak-kanak mempunyai peluang untuk bercakap antara satu sama lain melalui Skype pada tema 'hidup bersama'. Oleh kerana krisis yang sedang berlaku di Syria, sekolah di Beirut mempunyai sebilangan besar kanak-kanak sekolah pelarian Syria, dan juga pelajar Lubnan dan Palestin. Inisiatif ini telah mewujudkan ikatan emosional empati antara pelajar kedua-dua sekolah dan juga digalakkan empati antara masyarakat yang berbeza di sekolah di Beirut. https: // perhatian schoolsonline.britishcouncil.org/linking-programmes-worldwide/connecting-classrooms/ / Lebanon Dalam England, a junior school in Slough initiated a link with a school in Delhi, India. Over 90% of the children at the Slough school are of South Asian ethnic origin. The link was seen as one way to help learners to stay in touch with their cultural roots as well as to enable teachers to develop a better understanding of the children’s cultural background. Through developing relationships on a one-to-one basis, using both the Internet and mail, the participating children and teachers developed an ongoing dialogue and global perspectives. http:// webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://education.gov.uk/publications/ eorderingdownload/1409-2005pdf-en-01.pdf



15 Joyce and Weil (2008). 16 Andreotti (2006); Larsen (2008); Taking it Global (2012); Think Global (2013); UNESCO Associated Schools Project.



54



iEARN is a non-profit organisation of over 30,000 schools and youth organisations in more than 140 countries. iEARN supports teachers and young people to work together online using the Internet and other communication technologies. Every day, more than 2 million students are engaged in collaborative project work worldwide through iEARN. http://www.iearn.org/ In Nigeria and Scotland, Power Politics, a collaborative project involving schools, aims to raise awareness of global development issues and to promote relations between countries. Working with learners and teachers in Port Harcourt, Nigeria and Aberdeen, Scotland, the project develops curriculum materials addressing issues relating to oil and gas, the main industries in both regions. For example, students in Port Harcourt have made a film about the positive and negative effects of oil on their country, identifying economic, social, environmental and political impacts; students from a school in Aberdeen developed a comic to explain the MDGs and to think about how to set priorities for the post-2015 agenda. http://www.powerpolitics.org.uk/resources



Taking it Global for Educators is a network of 4,000 schools and 11,000 teachers in more than 125 countries that aims to empower young people to learn about and engage with global challenges, with a focus on global citizenship, environmental stewardship and student voice. Educators are supported to use technology to create transformative learning experiences for their students. This network offers a community of educators who are interested in collaborating on international learning projects and a safe, advertising-free virtual classroom platform designed to support international collaboration through the use of digital media tools. It also provides practical professional development e-courses, webinars and in-person workshops on global citizenship, environmental stewardship and student voice, a range of programmes open to classrooms around the world that provide innovative ways to teach and learn about specific global issues, and a database of issue-oriented, curriculum-linked global education resources developed by teachers for teachers. The Global Youth Action Network, a Taking it Global for Educators programme, has also created a clearinghouse to support youth movements and youth activism. http://www.tigweb.org http://www.youthlink.org/gyanv5/index.htm



In a joint initiative between the Tunisian Government, the Arab Institute for Human Rights, local NGOs and UN agencies, Tunisia has established human rights and citizenship school clubs in 24 primary and secondary schools. The aim is ‘to transfer knowledge about democracy that is linked to the social context and spread the values and principles of human rights and citizenship among educated youth, by using participatory pedagogy oriented to citizenship projects’. The first school club opened in Bab Khaled primary school in Mellassine, a poor district of Tunis. Students participated in the management of their school space and in community projects in order to develop skills for civic engagement and improve the local community. http://www.unesco.org/new/ en/media-services/single-view/news/launch_of_the_first_citizenship_and_human_ rights_school_club_in_tunisia/#.VDoyblFpvJw



55



3.3 How to assess learning outcomes



Assessment and evaluation in global citizenship education can serve different purposes. For example, they can be used to: ▪



gather information and record learners’ progress and achievement toward curriculum expectations;



▪



communicate progress to learners, identify strengths and areas for growth, and use this information to set learning goals;



▪



guide decisions about the learner’s grading and academic and occupational choices;



▪



provide feedback about the success of the teaching process and/or the course/ programme to help plan, implement, and improve instruction.



Dalam rangka kerja panduan, penilaian dan penilaian terutamanya dianggap dalam konteks meningkatkan hasil pembelajaran dan membantu untuk menentukan 'kekuatan dan bidang yang perlu diperbaiki, menyesuaikan kurikulum dan pengajaran pendekatan kepada pelajar' pelajar keperluan, dan menilai keberkesanan keseluruhan amalan perancangan dan bilik darjah . Ia adalah penting bahawa penilaian melampaui pengetahuan pelajar 'fakta juga termasuk penilaian terhadap kemahiran, nilai dan sikap.



soalan yang berbeza perlu dipertimbangkan apabila merancang untuk penilaian dan penilaian dalam pendidikan kewarganegaraan global, seperti:



▪



Apakah bidang teras pembelajaran untuk ditangani dalam penilaian dan penilaian pelan komprehensif?



▪



Bagaimana kita akan tahu jika pelajar berjaya belajar? Apa petunjuk boleh digunakan?



▪



What will we accept as evidence of learners’ understanding and skill development?



▪



What types of assessment will be most useful to collect evidence of learning? The approach taken will depend on



the context, as different education systems take different approaches to assessment and evaluation of learning. It will also depend on how global citizenship education is delivered, for example across the curriculum or within a specific subject(s) or another modality.



Methods of assessment, formative or summative, will need to be aligned with the learning objectives and teaching and learning practices. Given the variety of learning objectives and competencies entailed in global citizenship education, a range of methods is likely to be required (for example, assignments, demonstrations, observations, projects, performance tasks, tests) to accurately assess learning. Too narrow a range of assessment methods will only provide a limited snapshot of what learners have learned.



Educators of global citizenship education can consider the broader purposes of assessment and go beyond the exclusive use of the assessment of learning to include assessment



56



for learning and assessment as learning. This is of particular importance as they are engaged in an area of education with wide-ranging transformative purposes. Current practice suggests that educators are using a mix of traditional methods of assessment and of more reflective and performance-based methods, such as self-assessment and peer assessment, that capture learners’ insights on, for example, personal transformation, deepened understanding of critical inquiry, and engagement and civic agency. Assessment practices aim to assess both personal growth/integration and social awareness. As part of assessment, educators provide learners with descriptive feedback that guides their efforts towards improvement. Opportunities for self-evaluation and reflective journals and portfolios, as well as for peer feedback, are also encouraged in the assessment process. Other issues to consider in the assessment and evaluation of global citizenship education learning outcomes include processes ( e.g. teaching and learning practices, learner engagement) and outcomes ( e.g. individual and group knowledge, skills, values and attitudes and achievements), as well as contextual issues ( e.g. curriculum documents, institutional policies, teaching competencies, administrative commitment and support, resources, learning environment, community relationships). Throughout the planning process, issues of validity, reliability and fairness need to be considered in the design and application of assessment and evaluation practices.



Walaupun tidak ada petunjuk bersetuju di peringkat global untuk memantau pendidikan kewarganegaraan global hasil pembelajaran lagi, ia dijangka bahawa rangka kerja pengukuran yang dicadangkan dan petunjuk yang berpotensi akan menjadi boleh didapati tidak lama lagi. A beberapa kaji selidik wujud yang cuba untuk menilai hasil pendidikan kewarganegaraan global dalam persekitaran yang berbeza (lihat Lampiran 1) manakala usaha oleh pelbagai pihak berkepentingan sedang dijalankan, terutama berdasarkan cadangan untuk memasukkan pendidikan kewarganegaraan global, bersama-sama dengan pendidikan untuk pembangunan lestari, sebagai salah satu sasaran matlamat pendidikan dalam agenda pembangunan pasca-2015. UNESCO menyumbang kepada usaha ini dengan pentauliahan penyelidikan yang akan digunakan untuk membuat cadangan-cadangan berasaskan bukti petunjuk yang berpotensi dan pertimbangan untuk pengumpulan data.



CONTOH NEGARA



An evaluation process was undertaken by Plan International and the University of Melbourne’s Youth Research Centre for a global citizenship education programme in Australia and Indonesia. The programme ‘connects groups of students in Australian schools with children in Indonesian communities to foster understandings of how issues faced by young people in their own communities relate to wider global issues.’ Research undertaken between 2008 and 2011 to assess the outcomes of the programme found positive changes in awareness and understanding of global issues and skills development. In particular, the researchers found that ‘participants who were able to engage for a longer time were able to identify greater learning outcomes and to consider their roles in the world in substantially changed ways’.



The International Civic and Citizenship Education Study ( ICCS) administered by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), assesses student achievement in a test of knowledge and conceptual understanding, as well as student dispositions and attitudes relating to civics and citizenship.



57



Teachers and school questionnaires gather information about the contexts in which students learn about civics and citizenship, including teaching and classroom management practices, and school governance and climate. ICCS 2009 assessed students enrolled in the eighth grade (mean age - 13.5 years). The forthcoming ICCS 2016 will report on students’ knowledge and understanding of concepts and issues related to civics and citizenship, as well as their beliefs, attitudes, and behaviours.



In addition to assessing learning outcomes, ongoing monitoring and assessment of the quality of global citizenship education programmes is also important and can be undertaken in different ways. This can be done, taking into consideration different programmatic aspects (e.g. learning expectations, resources, teaching competencies, learning environment); processes (e.g. teaching practices, learning resources, learners’ engagement); outcomes (e.g. knowledge, skills, values and attitudes, transformative effect); and contextual considerations.



Carrying out effective assessment of global citizenship education programmes should be integrated into assessments that are already present, where possible, and requires careful attention to a range of factors. Assessment purposes and indicators (e.g. status, facilitative, results) need to be clearly defined, the nature of the teaching/learning population and context need to be considered, and the kind of information that constitutes acceptable evidence and methods of collecting data need to be determined. Other dimensions need to be taken into account as part of a more comprehensive strategy, including official curriculum documents, institutional policies and programmes, educational environment and relationships, community relationships, professional learning, and administrative commitment and support. Various considerations (e.g. scope, relevance, articulation, continuity) also require continued attention in programme assessment.



Keputusan penilaian program boleh digunakan untuk pelbagai tujuan seperti, sebagai contoh, mengenal pasti batasan perancangan, mensasarkan speci fi c bidang yang perlu diperbaiki, laporan, negara, trend antarabangsa tempatan dan hasil, menilai keberkesanan program atau menggalakkan kebertanggungjawaban dan ketelusan. keperluan data untuk memaklumkan keputusan tentang cara ke hadapan dan untuk meningkatkan dan mengekalkan pembelajaran. budaya pembelajaran berorientasikan seperti menakrifkan kejayaan sebagai penambahbaikan dan menganggap kesilapan sebagai sebahagian tetap daripada pengajaran / pembelajaran proses penambahbaikan.



58



lampiran



59



Lampiran 1: Dipilih amalan talian dan sumber



Pangkalan data atas talian



UNESCO Clearinghouse pada Kewarganegaraan Pendidikan Global, yang dihoskan oleh fi Asia Paci c Pusat Pendidikan bagi Persefahaman Antarabangsa (APCEIU), sebuah institut UNESCO Kategori II. www.gcedclearinghouse.org



UNESCO database on Global Citizenship Education. The database includes related materials published by UNESCO. www.unesco.org/new/en/education/resources/in-focus-articles/globalcitizenship-education/documents-unesdoc/



Classroom and curriculum resources



Amnesty International. Human Rights Education: https://www.amnesty.org/en/human-rights-education Breaking the Mould. https://www.teachers.org.uk/educationandequalities/breakingthemould Bryan, A. and Bracken, M. 2011. Learning to Read the World? Teaching and Learning about Global Citizenship and



International Development in Post-Primary Schools. Dublin, Irish Aid. http://www.ubuntu.ie/media/bryan-learning-to-read-the-world.pdf Chiarotto, L. 2011. Natural Curiosity: Building Children’s Understanding of the World Through Environmental Inquiry: A Resource



for Teachers. Toronto, ON, The Laboratory School at The Dr Eric Jackman Institute of Child Study, OISE, University of Toronto. http://www.naturalcuriosity.ca/. Child & Youth Finance International. 2012. A Guide to Economic Citizenship Education: Quality Financial, Social and



Livelihoods Education for Children and Youth. Amsterdam, Child & Youth Finance International.



http://childfinanceinternational.org/library/cyfi-publications/A-Guide-to-Economic-CitizenshipEducation-Quality-Financial-Social-and-Livelihoods-Educa



Classroom Connections. Cultivating a Culture of Peace in the 21st Century. http://www.cultivatingpeace.ca/cpmaterials/module1/



60



Classroom Connections. Cultivating Peace – Taking Action. http://www.classroomconnections.ca/en/takingaction.php. Council of Europe, OSCE/ODIHR, UNESCO and OHCHR. 2009. Human Rights Education in the School Systems of Europe,



Central Asia and North America: A Compendium of Good Practice. Warsaw, OSCE/ODIHR. http://www.osce.org/odihr/39006?download=true Earth Charter. http://www.earthcharterinaction.org/content/ Education Scotland. Developing global citizens curriculum within Curriculum for Excellence. http://www.educationscotland.gov.uk/learningteachingandassessment/learningacrossthecurriculum/ themesacrosslearning/globalcitizenship/about/developingglobalcitizens/what.asp Evans, M. and Reynolds, C. (eds). 2004. Educating for Global Citizenship in a Changing World: A Teacher’s Resource



Handbook. Toronto, ON, OISE/UT Online publication. http://www.oise.utoronto.ca/cidec/Research/Global_Citizenship_Education.html Global Citizenship Curriculum Development (GCCD). Faculty of Education International and Center for Global Citizenship Education and Research and University of Alberta International. http://www.gccd.ualberta.ca/



Global Dimension: The World in Your Classroom. http://globaldimension.org.uk/ Global Teacher. http://globaldimension.org.uk/resources/item/2107 Global Teacher Education. Global Education Resources for Teachers. http://www.globalteachereducation.org/global-education-resources-teachers Global Youth Action Network. http://www.youthlink.org/gyanv5/index.htm Larsen, M. 2008. ACT! Active Citizens Today: Global Citizenship for Local Schools. London, ON, University of Western Ontario. http://www.tvdsb.on.ca/act/KIT_PDF_files/B-Introduction.pdf McGough, H. and Hunt, F. 2012. The Global Dimension: A Practical Handbook for Teacher Educators. London, Institute of Education, University of London. http://www.ioe.ac.uk/Handbook_final(1).pdf Montemurro, D., Gambhir, M., Evans, M. and Broad, K. (eds). 2014. Inquiry into Practice: Learning and Teaching Global



Matters in Local Classroom s. Toronto, ON, OISE, University of Toronto. http://www.oise.utoronto.ca/oise/UserFiles/File/TEACHING_GLOBAL_MATTERS_FINAL_ONLINE.pdf Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE) Methodology. http://www.osdemethodology.org.uk/osdemethodology.html Oxfam. 2006. Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. Oxford, England, Oxfam GB. http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/education_for_global_ citizenship_a_guide_for_schools.ashx Oxfam. Global Citizenship Guides: http://www.oxfam.org.uk/education/global-citizenship/global-citizenship-guides



61



Oxfam. 2008. Getting Started with Global Citizenship: A Guide for New Teachers. Oxford, England, Oxfam GB. https://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/ GCNewTeacherENGLAND.ashx



Sinclair, M., Davies, L., Obura, A. and Tibbitts, F. 2008. Learning to Live Together: Design, Monitoring and Evaluation of Education



for Life Skills, Citizenship, Peace and Human Rights. Eschborn, Germany, Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH. http://www.ineesite.org/uploads/files/resources/doc_1_Learning_to_Live_Together.pdf



TakingITGlobal. http://www.tigweb.org The Paulo and Nita Freire International Project for Critical Pedagogy. Teacher resources. http://www.freireproject.org/resources/in-the-classroom/ Tunney, S., O’Donoghue, H., West, D., Gallagher, R., Gerard, L. and Molloy, A. (eds). 2008. Voice our Concern. Dublin, Amnesty International. http://www.amnesty.ie/voice-our-concern. UNEP. 2010. Here and Now! Education for Sustainable Consumption Recommendations and Guidelines. Nairobi, UNEP. http://www.unep.org/pdf/Here_and_Now_English.pdf UNESCO. Teaching and Learning for a Sustainable Future. A multimedia teacher education programme. http://www.unesco.org/education/tlsf/ UNESCO. 2012. Education for Sustainable Development: Sourcebook. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216383e.pdf . Videos available in English: http://www.unesco.org/archives/multimedia/?pg=34&pattern=Sourcebook&related= UNESCO. 2014. How is Global Citizenship Taught? Wisdoms from the Classroom. http://www.unescobkk.org/education/news/article/how-is-global-citizenship-taught-wisdoms-fromthe-classroom/



UN Global Teaching and Learning Project. Cyber School Bus. www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/



Curriculum policy examples



AFGHANISTAN



Education Law (2008). In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



62



AUSTRALIA



The 2013 Australian Curriculum. In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the



Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



Melbourne Declaration of Educational Goals for Young Australians (2008). In UNESCO. 2014.



Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



CANADA



Global Citizenship Curriculum Development, Faculty of Education International and Centre for Global Citizenship Education and Research and University of Alberta International http://www.globaled. ualberta.ca/en/OutreachandInitiatives/GlobalCitizenshipCurriculumDev.aspx



COLOMBIA



Guía 48, Ruta de gestión para alianzas en el desarrollo de compentencias ciudadanas, Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 2014. http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-339478.html Global citizen competencies in Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-75768.html



INDONESIA



The 2013 curriculum. In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



PHILIPPINES The K-12 curriculum. In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



REPUBLIC OF KOREA



Charter of Gyeonggi Peace Education. In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in



the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf



The 2009 curriculum. In UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208e.pdf UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. The publication examines how 10 countries – Afghanistan, Australia, Indonesia,



63



Malaysia, Myanmar, Nepal, The Philippines, Republic of Korea, Sri Lanka and Thailand – are using education as a vehicle to promote peace and mutual understanding. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208E.pdf



Global collaboration resources



E-Pals. http://www.epals.com/#!/main The Global Teenager Project. http://www.globalteenager.org/ National Association of Independent Schools. Challenge 20/20. http://www.nais.org/Articles/Pages/Challenge-20-20.aspx UNESCO Associated Schools Project. http://www.unesco.org/new/en/education/networks/global-networks/aspnet/ UNESCO ASPnet in Action: Global Citizens Connected for Sustainable Development. http://en.unesco.org/aspnet/globalcitizens UNESCO. 2014. Learning to Live Together: Education Policies and Realities in the Asia-Pacific. Bangkok, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227208E.pdf



Organizations and initiatives



British Council’s Connecting Classrooms. https://schoolsonline.britishcouncil.org/linking-programmes-worldwide/connecting-classrooms/ spotlight/Lebanon



Centre for Global Citizenship Education and Research, University of Alberta. http://www.cgcer.ualberta.ca/AboutCGCER.aspx Child Safety Project Online, the Centre for Educational Research and Development of the Ministry of Education and Higher Education, Lebanon. http://www.crdp.org/en/desc-projects/6240-%20Child%20Safety%20Online Council of Europe. 2012. Compass - Manual for Human Rights Education with Young People. Strasbourg, France, Council of Europe. www.coe.int/compass Developing a Global Perspective for Teachers. http://www.developingaglobalperspective.ca/gern/



64



Education Above All. http://educationaboveall.org The European Centre for Global Interdependence and Solidarity (North-South Centre), the Council of Europe. http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/default_en.asp The Freire Project. http://www.freireproject.org Global Education First Initiative (GEFI), the United Nations Secretary-General’s Initiative on Education. http://www.globaleducationfirst.org Global Education Network Europe (GENE). http://www.gene.eu The JUMP! Foundation Global Leadership Center @ NIST. http://jumpfoundation.org/jcommunity/jump-bangkok-hub/jump-global-leadership-center-nistsouth-east-asia/



Learning Metrics Task Force. http://www.brookings.edu/about/centers/universal-education/learning-metrics-task-force-2 The Longview Foundation. http://longviewfdn.org/ The MasterCard Foundation. http://www.mastercardfdn.org/youth-learning/the-mastercard-foundation-scholars-program New Pedagogies for Deep Learning Project. http://www.newpedagogies.org Power Politics project (between Aberdeen, Scotland and Nigeria). http://www.powerpolitics.org.uk/resources Tunisia human rights and citizenship school clubs. http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/launch_of_the_first_citizenship_ and_human_rights_school_club_in_tunisia/#.VDoyblFpvJw



Teaching and Professional Learning Support



Andreotti V. and Souza, L. 2008. Learning to Read the World Through Other Eyes. Derby, England, Global Education. https://www.academia.edu/575387/Learning_to_Read_the_World_Through_Other_Eyes_2008_



65



Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding (APCEIU). http://www.unescoapceiu.org/en/m211.php?pn=2&sn=1&sn2=1&seq=34 Council of Europe. 2009. How All Teachers Can Support Citizenship and Human Rights Education: a Framework for the



Development of Competence s. Strasbourg, France, Council of Europe. http://www.theewc.org/uploads/content/archive/6555_How_all_Teachers_A4_assemble_1.pdf Global Teacher Education (GTE). Established following the publication of the Longview Foundation’s 2008 report Teacher Preparation for the Global Age: The Imperative for Change (http://www.longviewfdn.org/122/teacher-preparation-for-the-global-age.html) Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace & Sustainable Development (MGEIP). http://mgiep.unesco.org/



UNESCO. 2005. Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability. Paris, UNESCO. This publication is available in English. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001433/143370e.pdf



UNESCO. 2012. Exploring Sustainable Development: A Multiple-Perspective Approach. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002154/215431E.pdf UNESCO and ECOWAS. 2013. Education for a Culture of Peace, Human Rights, Citizenship, Democracy and Regional



Integration: ECOWAS Reference Manual. Dakar, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221128e.pdf and http://www.educationalapaix-ao.org/



UNICEF. 2011. Educating for Global Citizenship: A Practical Guide for Schools in Atlantic Canada. Canada, UNICEF. http://www.unicef.ca/sites/default/files/imce_uploads/UTILITY%20NAV/TEACHERS/DOCS/GC/ Educating_for_Global_Citizenship.pdf



66



Annex 2: Bibliography



Aaberg, R. 2013. Carnegie’s Muhammad Faour discusses democracy education in the Arab world.



Council for a Community of Democracies. http://www.ccd21.org/news/cd-ccd/faour_arab_ world.html (Accessed 19 April 2015.) Abdi, A. and Shultz, L. (eds). 2008. Educating for Human Rights and Global Citizenship. New York, SUNY Press.



Abu El-Haj, T. 2009. Becoming citizens in an era of globalization and transnational migration: Reimagining citizenship as critical practice. Theory into Practice, Vol. 48, pp. 274-282. Albala-Bertrand, L. 1995. What education for what citizenship? First lessons from the research phase. Educational Innovation and Information ( Geneva, UNESCO IBE), No. 82. Aleinikoff, T.A. and Klusmeyer, D.B. (eds). 2001. Citizenship Today: Global Perspectives and



Practices. Washington, DC, Carnegie Endowment for International Peace. American Association of Colleges of Teacher Education and the Partnership for 21st Century Skills. 2010. 21st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation. http://www.p21.org/ storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf (Accessed 19 April 2015.) Andreotti, V. 2006. Soft versus critical global citizenship education. Policy & Practice: A Development



Education Review, Vol. 3, pp. 40-51. http://www.developmenteducationreview.com/issue3focus4 (Accessed 19 April 2015.) Andreotti, V. 2011. Engaging the (geo)political economy of knowledge construction: Towards decoloniality and diversality in global citizenship education. Globalization, Societies and Education Journal, Vol. 9, No. 3-4, pp. 381-397. Andreotti V., Barker, L. and Newell-Jones, K. 2006. Critical Literacy in Global Citizenship Education



Professional Development Resource Pack. Centre for the Study of Social and Global Justice at the University of Nottingham and Global Education Derby. https://www.academia.edu/194048/ Critical_Literacy_in_Global_Citizenship_Education_2006_ (Accessed 19 April 2015.) Arthur, J., Davies, I. and Hahn, C. (eds). 2008. The SAGE Handbook of Education for Citizenship and



Democracy. London, SAGE Publications Ltd. Avery, P. 1997. The Future of Political Participation in Civic Education. Minnesota, Social Science Education Consortium. Banks, J. (ed.). 2004. Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives. San Francisco, CA, John Wiley & Sons. Banks, J. 2008. Diversity, group identity, and citizenship education in a global age. Educational



Researcher, Vol. 37, No. 3, pp. 129-139.



67



Bickmore, K. 2006. Democratic social cohesion (assimilation)? Representations of social conflict in Canadian public school curriculum. Canadian Journal of Education, Vol. 29, No. 2, pp. 359386.



Boulding, E. 1988. Building a global civic culture: Education for an interdependent world (John Dewey Lecture). New York, Teachers College Press. Boulding, E. 2011. New understandings of citizenship: Path to a peaceful future? Pilisuk, M. and Nagler, M.N. (eds), Peace Efforts That Work and Why, Vol. 3 of Peace Movements Worldwide. Santa Barbara, CA, Praeger, pp. 5-14. Cabrera, L. 2010. The Practice of Global Citizenship. Cambridge, England, Cambridge University Press. Cogan, J. and Grossman, D. 2009. Characteristics of globally-minded teachers: A 21st century view. Kirkwood-Tucker, T. F. (ed.), Visions in Global Education: The Globalization of Curriculum and Pedagogy in Teacher



Education and Schools. New York, Peter Lang. Darling-Hammond, L. and Bransford, J. (eds). 2005. Preparing Teachers for a Changing World: What



Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco, CA, Jossey-Bass. Davies, I. and Pike, G. 2009. Global citizenship education: Challenges and possibilities. Lewin, R. (ed.), The Handbook of Practice and Research in Study Abroad: Higher Education and the Quest for Global



Citizenship. New York, Routledge. Davies, I., Evans, M. and Reid, A. 2005. Globalising citizenship education? A critique of ‘global education’ and ‘citizenship education’. British Journal of Educational Studies, Vol. 53, No. 1, pp. 66-87.



Davies, L., Harber, C. and Yamashita, H. 2004. Global Citizenship Education: The Needs of Teachers



and Learners. Birmingham, England, Centre for International Education and Research, University of Birmingham.



Delanty, G. 1999. Citizenship in a Global Age: Society, Culture, Politics. Buckingham, England, Open University Press. Department for Education and Skills (DfES). 2007. Curriculum Review: Diversity and Citizenship



(Ajebgo Report). London, DfES. Dewey, J. 1916. Democracy and education. An introduction to the philosophy of education, 1966 edn. New York, Free Press. Dower, N. 2003. An Introduction to Global Citizenship. Edinburgh, Edinburgh University Press. Earl, L. 2003. Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. Thousand Oaks, CA, Corwin Press. Education Above All. 2012. Education for Global Citizenship. Doha, Education Above All.



68



Eidoo, S., Ingram, L., MacDonald, A., Nabavi, M., Pashby, K. and Stille, S. 2011. Through the kaleidoscope: Intersections between theoretical perspectives and classroom implications in critical global citizenship education. Canadian Journal of Education, Vol. 34, No. 4, pp. 59-85. Evans, M. 2008. Citizenship education, pedagogy, and school contexts. Arthur, J. Davies, I. and Hahn, C. (eds), The SAGE Handbook of Citizenship and Democracy. London, SAGE Publications Ltd, pp. 519-532.



Evans, M., Davies, I., Dean, B. and Waghid, Y. 2008. Educating for global citizenship in schools: Emerging understandings. Mundy, K., Bickmore, K., Hayhoe, R., Madden, M. and Majidi, K. (eds), Comparative and International Education: Issues for Teachers. New York, Teachers’ College Press, pp. 273-298. Evans, M., Ingram, L., MacDonald, A. and Weber, N. 2009. Mapping the “global dimension” of citizenship education in Canada: The complex interplay of theory, practice, and context.



Citizenship, Teaching and Learning, Vol. 5, No. 2, pp. 16-34. Faour, M. and Muasher, M. 2011. Education for Citizenship in the Arab World: Key to the Future. Washington, DC, Carnegie Endowment for International Peace. http://carnegieendowment. org/files/citizenship_education.pdf (Accessed 19 April 2015.) Faour, M. and Muasher, M. 2012. The Arab World’s Education Report Card: School Climate and



Citizenship Skills. Washington, DC, Carnegie Endowment for International Peace. Freire, P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. London and New York, Continuum. Fullan, M. and Langworthy, M. 2014. A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. London, Pearson. Gaudelli, W. (ed.). 2003. World Class: Teaching and Learning in Global Times. Mahwah, NJ, Lawrence Earlbaum Associates. Gay, G. 2000. Culturally Responsive Teaching. Theory, Research and Practice. New York, Teachers College Press. Hahn, C. 1998. Becoming Political: Comparative Perspectives on Citizenship Education. Albany, NY, State University of New York Press. Harshman, J., Augustine, T. and Merryfield, M. (eds). 2015. Research in Global Citizenship Education. Information Age Publishing, Inc. Heater, D. 2002. World Citizenship: Cosmopolitan Thinking and Its Opponents. London, Continuum. Held, D. 1999. The transformation of political community: Rethinking democracy in the context of globalisation. Shapiro, I. and Hacker-Gordon, C. (eds), Democracy’s Edges. Cambridge, England, Cambridge University Press. Hicks, D. and Holden, C. 2007. Teaching the Global Dimension: Key Principles and Effective Practice. London, Routledge, Taylor and Francis Group.



69



Hooks, B. 1994. Teaching to Transgress? Education as the Practice of Freedom. London and New York, Routledge. Ibrahim, T. 2005. Global citizenship education: Mainstreaming the curriculum? Cambridge Journal of



Education, Vol. 35, No. 2, pp. 177-194. Ichilov, O. 1998. Patterns of citizenship in a changing world. Ichilov, O. (ed.), Citizenship and



Citizenship Education in a Changing World. London, The Woburn Press, pp. 11-27. Isin, E. F. 2009. Citizenship in flux: the figure of the activist citizen. Subjectivity, Vol. 29, pp. 367-388. Jorgenson, S. and Shultz, L. 2012. Global citizenship education in post-secondary institutions: What is protected and what is hidden under the umbrella of GCE? Journal of Global Citizenship and Equity Education, Vol. 2, No. 1, pp. 1-22. Kiwan, D. 2008. Education for Inclusive Citizenship. London and New York, Routledge. Kiwan, D. 2014. Emerging forms of citizenship in the Arab world. Isin, E. and Nyers, P. (eds),



Routledge Global Handbook of Citizenship Studies. London and New York, Routledge. Kiwan, D. with Starkey, H. (eds). 2009. Civil society, democracy and education. Education, Citizenship



and Social Justice, Vol. 4, No. 2.Kolb, D. A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Ladson-Billings, G. 1995. But that’s just good teaching! The case for culturally relevant pedagogy.



Theory into Practice, Vol. 34, No. 3, pp. 159-165. Lee, W.O. 2008. The development of citizenship education curriculum in Hong Kong after 1997: Tensions between national identity and global citizenship. Grossman, D., Lee, W.O. and Kennedy, K. (eds), Citizenship



Curriculum in Asia and the Pacific. The Netherlands, Springer. Lee, W.O. 2012. Learning for the future: The emergence of lifelong learning and the internationalization of education as the fourth way? Educational Research for Policy and Practice, Vol. 11, No. 1, pp. 53-64. Longview Foundation. 2008. Teacher Preparation for the Global Age: The Imperative for Change. Silver Spring, MD, Longview Foundation for Education in World Affairs and International Understanding Inc. http://www.longviewfdn.org/files/44.pdf (Accessed 19 April 2015.) Mansilla, V.B. and Jackson, A. 2011. Educating for Global Competence: Preparing Our Youth to



Engage the World. E. Omerso (ed.). New York, Asia Society and the Council of Chief State School Officers. http://asiasociety.org/files/book-globalcompetence.pdf (Accessed 19 April 2015.)



Marshall, T. H. 1949. Citizenship and Social Class. London, Pluto Press. McLean, L., Cook, S. and Crowe, T. 2006. Educating the next generation of global citizens through teacher education, one new teacher at a time. Canadian Social Studies Journal, Vol. 40, No. 1, pp. 1-7.



70



Merryfield, M. 2000. Why aren’t teachers being prepared to teach for diversity, equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators. Teaching and



Teacher Education, Vol. 16, pp. 429-443. Merryfield, M., Jarchow, E. and Pickert, S. (eds). 1996. Preparing Teachers to Teach Global



Perspectives: A Handbook for Teacher Educators. Thousand Oaks, CA, Corwin Press. Montemurro, D., Gambhir, M., Evans, M. and Broad, K. (eds). 2014. Inquiry into Practice: Learning



and Teaching Global Matters in Local Classrooms. Toronto, ON, Ontario Institute for Studies in Education.



Mortimore, P. 1999. Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. London, Paul Chapman. Nagda, B., Gurin, P. and Lopez, G. 2003. Transformative pedagogy for democracy and social justice.



Race, Ethnicity and Education, Vol. 6, No. 2, pp. 165-191. Nelson, J. and Kerr, D. 2006. Active Citizenship in INCA Countries: Definitions, Policies, Practices



and Outcomes ( Final Report). Qualifications and Curriculum Authority (England), National Foundation for Educational Research, and International Review of Curriculum and Assessment Frameworks (INCA). https://www.nfer.ac.uk/publications/QAC02/QAC02.pdf (Accessed 19 April 2015.)



Niens, U. and Reilly, J. 2012. Education for global citizenship in a divided society? Young people’s



views and experiences. Comparative Education, Vol. 48, No. 1, pp. 103-118. Noddings, N. (ed.). 2005. Educating Citizens for Global Awareness. Boston, Teachers College Press. Nussbaum, M. 2002. Education for citizenship in an era of global connection. Studies in Philosophy



and Education, Vol. 21, pp. 289-303. Osborne, K. 2001. Democracy, democratic citizenship, and education. Portelli, J.P. and Solomon, R.P. (eds), The Erosion of Democracy in Education. Calgary, AB, Detselig Enterprises, pp. 29-61. Osler, A. and Starkey, H. 2005. Changing Citizenship: Democracy and Inclusion in Education. Maidenhead, England, Open University Press. Osler, A. and Starkey, H. 2006. Cosmopolitan Citizenship, Changing Citizenship: Democracy and



Inclusion in Education. Maidenhead, England, Open University Press. O’Sullivan, M. and Pashby, K. 2008. Citizenship Education in the Era of Globalization: Canadian



Perspectives. Rotterdam, The Netherlands, Sense Publishers. Oxley, L. and Morris, P. 2013. Global citizenship: A typology for distinguishing its multiple conceptions. British Journal of Educational Studies, Vol. 61, pp. 301-325. Parker, W. (ed.). 1995. Educating the Democratic Mind. Albany, NY, State University of New York Press. Peters, M. A., Britton, A. and Blee, H. (eds). 2008. Global Citizenship Education: Philosophy, Theory



and Pedagogy. Rotterdam, The Netherlands, Sense Publishers.



71



Pigozzi, M. J. 2006. A UNESCO view of global citizenship education. Educational Review, Vol. 58, No. 1, pp. 1-4. Pike, G. 2000. Global education and national identity: In pursuit of meaning. Theory into Practice, Vol. 39, No. 2, pp. 64-73.



Pike, G. 2008. Reconstructing the legend: Educating for global citizenship. Abdi, A. and Shultz, L. (eds), Educating for Human Rights and Global Citizenship. New York, State University of New York Press, pp. 223-237. Pykett, J. 2010. Citizenship education and narratives of pedagogy. Citizenship Studies, Vol. 14, No. 6, pp. 621-635.



Quaynor, L. 2012. Citizenship education in post-conflict contexts: A review of the literature. Education



Citizenship and Social Justice, Vol. 7, No. 1, pp. 33-57. Quezada, R. L. (ed.). 2010. Internationalization of teacher education: Creating globally competent teachers and teacher educators for the 21st century. Teaching Education, Vol. 21, No. 1. Reardon, B. 1988. Comprehensive Peace Education. Educating for Global Responsibility. New York, Teachers College Press. Reilly, J. and Niens, U. 2013. Global citizenship as education for peacebuilding in a divided society: Structural and contextual constraints on the development of critical dialogic discourse in schools. Compare: A



Journal of Comparative and International Education. Richardson, G. H. and Abbott, L. 2009. Between the national and the global: Exploring tensions in Canadian citizenship education. Studies in Ethnicity and Nationalism, Vol. 9, No. 3, pp. 377-394.



Schattle, H. 2008. The Practices of Global Citizenship. Lanham, MD, Rowman and Littlefield. Shultz, L. 2007. Educating for global citizenship: Conflicting agendas and understandings.



The Alberta Journal of Educational Research, Vol. 53, No. 3, pp. 248-258. Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. and Losito, B. 2010. 2010 Initial Findings from



the IEA Civic and Citizenship Education Study. Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sipos, Y., Battisti, B. and Grimm, K. 2008. Achieving transformative sustainability learning: Encouraging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 9, No. 1, pp. 68-86. Stevick, D. and Levinson, B. 2007. Reimagining Civic Education: How Diverse Societies Form



Democratic Citizens. Lanham, MD, Rowman and Littlefield. Torney-Purta, J., Schwille, J. and Amadeo, J. (eds). 1999. Civic Education across Countries: Twenty-



four National Case Studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).



72



Torres, C.A. 2010. Education, power and the state: Dilemmas of citizenship in multicultural societies. Alexander, H., Pinson, H. and Yonah, Y. (eds), Citizenship Education and Social Conflict. London, Routledge, pp. 61-82. UNESCO. 2013. Global Citizenship Education. An emerging perspective. Outcome document of the Technical Consultation on Global Citizenship Education. Paris, UNESCO. UNESCO. 2013. Intercultural Competencies. Conceptual and operational framework. Paris, UNESCO. UNESCO. 2014. Global Citizenship Education. Preparing Learners for the Challenges of



the 21st Century. Paris, UNESCO. UNESCO. 2014. Teaching Respect for All. Paris, UNESCO.



Warwick, P. 2008. Talking through global issues: A dialogue based approach to CE and its potential contribution to community cohesion. citizED. http://www.citized.info/pdf/commarticles/ Paul%20Warick%20from%20Cathie%20April%2008.pdf (Accessed 20 April 2015.) Westheimer, J. and Kahne, J. 2004. What kind of citizen? The politics of educating for democracy.



American Educational Research Journal, Vol. 41, No. 2, pp. 237-269. Wintersteiner, W. 2013. Global Citizenship Education. Grobbauer, H. (ed), Global Learning in Austria. Potential and Perspective. Aktion & Reflexion, Vol 10, pp.18-29.



73



Annex 3: List of field testing participants



Country Coordinator



Reviewer



Canada ▪ Marie-Christine Lecompte, National Coordinator, ASPnet ▪ Chad Bartsch, Teacher, QueenExecutive ElizabethStaff HighOfficer, School the Alberta Teachers’ Association and ▪ Robert Mazzotta Alberta Provincial Coordinator, ASPnet,



Lebanon ▪ Fadi Yarak, Director-General



▪



of Education, Ministry of



Curriculum specialist Education planner Ministry of Education and Higher Education



Education and Higher Education



Mexico ▪ Olivia Flores Garza



▪



ASPnet Coordinator



Gina A. Decanini, Teacher, Americano Anáhuac Primary School



▪



Dan Lester Mota Martínez, Teacher, Americano Anáhuac Primary School



▪



Gloria Laura Soto Cantú Coordinator, Americano Anáhuac Primary School



▪



Andrés Bolaños, Academic Director, FORMUS Secondary School



▪



Susana Jara, Teacher, FORMUS Secondary School



▪



Mónica Rodríguez, Teacher, FORMUS Secondary School



▪



Dennis Jael Flores Toletino Teacher, High School no. 7, Universidad Autónoma de Nuevo León



▪



María de Lourdes Aguirre Martínez, Coordinator, High School no. 7, Universidad Autónoma de Nuevo León



Republic of ▪



Jeongmin Eom Chief, Research and



Korea



Development Team, APCEIU ▪



Hyo-Jeong Kim, Assistant



▪



Young-gi Ham, Dawon Kim, Yeolkwan Sung, Geunho Lee ▪



▪



Choi



Seulgi Kim, Assistant Programme Specialist



Teachers with Extensive Experiences in Curriculum/Textbook Development: Sang-hee Han, Heungsoon Lee, Sangyong Park, Seong-ho Bae, Byung-seop



Programme Specialist ▪



Experts in Curriculum Development: Soon-Yong Pak, Daehoon Jho,



▪



Lead Teachers on Global Citizenship Education, Appointed by the Ministry of Education: Sun-Young Han, Hye-kyung Son, Won-hyang Lee, Jae-wha Choi,



Jihong Lee, Assistant



Sang-Joo Hwang, Yang-mo Kim, Hee-jeong Kim, Mi-na Song, Dong-hyuk Kim,



Programme Specialist



Mi-hee Lee, Seong-mi Bae, Eun-young Kim, Seong-joon Jo, Tae-hoon Kim, Hyo-kyung Hwang, Ji-a Yoon, Ae-kyung Jeong, Yo-han Lee, Mi-ja Jeon, Seon-ryeong Lee, Young-a Im, Min-kyung Kim, Sang-soon Jang, Yeon-jeong Lee, Young-bae Ji, Seong-mi Hong, Kyung-ran Ko, Kwang-hee Moon, Geum-hong Park, Jeong-lee Kang, Yoon-suk Hwang, Kyu-dae Lee, Kyung-suk Lee, Byung-nam kwak, Mi-soon Chu



Uganda ▪ Rosie Agoi



▪



ASPnet National Coordination and Assistant Secretary General, Uganda National Commission for UNESCO



74



Dhabangi Charles, Teacher and ASPnet Coordinator, Kamuli Boys Primary School



▪



Otwao Richard, Teacher and ASPnet Coordinator, Mt St Mary’s College, Namagunga



G



transformative, building the knowledge, skills, values



lobal citizenship aims to be to a more and attitudes to enableeducation learners to contribute inclusive, just and peaceful world. This publication, titled



Global Citizenship Education: Topics and learning objectives, is the first pedagogical guidance from UNESCO on Global Citizenship Education. It presents suggestions for translating Global Citizenship Education concepts into practical and age-specific topics and learning objectives in a way that allows for adaptation to local contexts. It is intended as a resource for educators, curriculum developers, trainers as well as policy-makers, but it will also be useful for other education stakeholders working in non-formal and informal settings.



For further information please contact: [email protected] or visit: http://www.unesco.org/new/en/global-citizenship-education



With the support of



Education Sector United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization



9 789231 001024