55 Makalah Asesmen Alternatif [PDF]

Citation preview

ASESMEN ALTERNATIF (Asesmen Kinerja, Asesmen Portofolio, Essay, Critical Thinking, Creative Thinking, High Order Thinking Skill)



Dosen Pengampu : Nukhbatul Bidayati Haka, M.Pd



Oleh : Ayesha Hendras Restuti (1711060012) Dea Chrestella (1711060272) Eka Puspita Sari (1711060029) Erly Intan Safitri ( 1711060178) Riska Syahfina ( 1711060276) Tantri Subo Marmanik (1711060241)



PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGUUAN UIN RADEN INTAN LAMPUNG 2019/2020



1



KATA PENGANTAR Puji syukur kami ucapkan atas kehadirat Allah SWT, karena dengan Rahmat dan Karunia-Nya, kami masih diberi kesempatan untuk menyelesaikan makalah evaluasi pembelajaran tentang asesmen alternatif.Tidak lupa kami mengucapkan terima kasih kepada dosen pengampu: Nukhbatul Bidayati Haka, M.Pd danteman-teman yang telah memberikan dukungan dalam menyelesaikan makalah ini. Kami menyadari bahwa dalam penulisan makalah ini masih banyak kekurangan.Oleh sebab itu, kami mengharapkan kritik dan saran yang membangun sehinga kami dapat memperbaiki makalah ini.Semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan teman-teman serta bernilai ibadah dihadapan Allah SWT.



Bandar Lampung, 6 April 2020



Penyusun



2



DAFTAR ISI Kata Pengantar................................................................................................ii Daftar Isi.........................................................................................................iii BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang..........................................................................................1 1.2 Rumusan Masalah.................................................................................... 1.3 Tujuan....................................................................................................... BAB II PEMBAHASAN 2.1 Asesmen Portofolio.................................................................................. 2.2 Asesmen Kinerja...................................................................................... 2.3 Essai.......................................................................................................... 2.4 Berfikir Kritis (Critical Thingking).......................................................... 2.5 Berfikir Kreatif (Creative Thingking)....................................................... 2.6 Higher Order Thingking Skill.................................................................. BAB III PENUTUP 3.1 Kesimpulan............................................................................................... 3.2 Saran........................................................................................................ DAFTAR PUSTAKA



3



BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya untuk memperoleh sejumlah informasi mengenai perkembangan peserta didik selama kegiatan pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh pendidik untuk mengetahui dan memperbaiki proses maupun hasil belajarpeserta didik. Dalam konteks pendidikan, pelaksanaan asesmen di sekolah merupakan bagian dari proses pembelajaran yakni refleksi pemahaman terhadap perkembangan atau kemajuan siswa secara individual. Pelaksanaan asesmen di sekolah-sekolah dapat meliputi kegiatan mengamati, mengumpulkan,



memberi



skor/penilaian,



mendeskripsikan



dan



menginterpretasi informasi mengenai proses pembelajaranpeserta didik. Zainul mengungkapkan “ada kesenjangan yang besar antara asesmen yang dilakukan oleh pendidik di dalam kelas dengan asesmen yang dilakukan secara nasional atau dalam suatu daerah otonom tertentu”. Dalam hal ini, asesmen yang dilakukan oleh guru lebih terfokus pada pencapaian proses belajar siswa selama di sekolah, sedangkan asesmen yang dilaksanakan secara nasional lebih tertuju pada pencapaian prestasi belajar peserta didik atau hasil belajar peserta didik selama menempuh pendidikan. Linson & Tighe (Ronis, 2011: 22) pun mengungkapkan “asesmen berfokus pada pengumpulan informasi mengenai pencapaian prestasi siswa yang dapat digunakan untuk membuat keputusan pengajaran”. 1.2 Rumusan Masalah Adapun rumusan masalah dalam pembuatan makalah ini sebagai berikut: 1. Bagaimanakah Asesmen Kinerja? 2. Bagaimanakah Asesmen Portofolio? 3. Jelaskan tentang Essai?



4



4. Bagaimanakah Critical Thingking? 5. Bagaimanakah Creative Thingking? 6. Bagaimanakah Higher Order Thingking Skill? 1.3 Tujuan Adapun tujuan dalam pembuatan makalah ini sebagai berikut: 1. Mengetahui Asesmen Kinerja. 2. Mengetahui Asesmen Portofolio. 3. Mengetahui Essai. 4. Mengetahui Critical Thingking. 5. Mengetahui Creative Thingking. 6. Mengetahui Higher Order Thingking Skill.



5



BAB II PEMBAHASAN 2.1 Asesmen Portofolio A. Pengertian Portofolio Portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil pelaksanaan tugas kinerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa bersama guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau mencapai kompetensi yang ditentukan dalam kurikulum.Dalam dunia pendidikan dapat digunakan untuk melihat perkembangan peserta didik dari waktu kewaktu berdasarkan kumpulan hasil karya sebagai bukti dari suatu kegiatan pembelajaran.Portofolio sebenarnya diartikan sebagai suatu wujud benda fisik, sebagai suatu proses sosial pedagogis, maupun sebagai adjective. Sebagai suatu wujud benda fisik itu adalah bundle, yakni kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan pada suatu bundle. Sebagai suatu proses social pedagogis, portofolio adalah collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta didik baik yang berwujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill), maupun nilai dan sikap (afektif). Adapun sebagai adjective, pada umumnya disandingkan dengan konsep pembelajaran yang dikenal dengan istilah pembelajaran berbasis portofolio (portofolio based learning) dan dapat disandingkan dengan konsep penilaian yang dikenal dengan istilah penilaian berbasis potrofolio (portofolio based assessment). Dalam konteks penilaian portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan karya atau dokumen peserta didik yang tersusun secara sistematis dan terorganisasi yang diambil selama proses pembelajaran, digunakan oleh guru dan peserta didik untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan, keterampilan dan sikap peserta didik dalam mata pelajaran tertentu. Kumpulan keterangan atau karya peserta didik hendaknya melibatkan partisipasi peserta didik dalam memilih bahan-bahan, criteria seleksi dan kriteria penilaian. Menurut Soewandi, (2005) arti asli portofolio adalah a hinged cover or flexible case for carrying loose papers, pictures, or phamplets (semacam map, kotak, atau tas yang fleksibel untuk dipakai membawa surat-surat [dokumen-dokumen] lepas, gambar-gambar, atau pamflepamfet lepas). Jadi, 6



portofolio berupa suatu koleksi hasil kerja seseorang yang berupa kumpulan dokumen secara lepas. Dengan melihat koleksi itu, seseorang dapat menelusuri riwayat perkembangan prestasi atau apa pun yang telah dicapainya. Portofolio merupakan kumpulan (koleksi) pekerjaan siswa terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan belajarnya pada suatu bidang (mata pelajaran) tertentu.Koleksi pekerjaan siswa tersebut didokumentasikan secara baik dan teratur sehingga dapat mewakili suatu sejarah belajar dan demonstrasi pencapaian sesuatu secara terorganisasi. Menurut Mardapi penilaian portofolio merupakan penilaian terhadap kumpulan hasil karya siswa yang sengaja digunakan sebagai bukti prestasi siswa, perkembangan siswa itu dalam kompetensi berfikir, pemahaman siswa itu terhadap materi pelajaran, kompetensi siswa itu dalam mengungkapkan gagasan dan mengungkapkan sikap siswa terhadap mata pelajaran tertentu. B. Manfaat Portofolio Adapun fungsi penilaian portofolio adalah sebagai berikut : 1. Portofolio sebagai sumber informasi bagi guru dan orang tua untuk mengetahui pertumbuhan dan perkembangan kemampuan peserta didik, tanggung



jawab dalam belajar, perluasan dimensi belajar, dan



pembaharuan proses pembelajaran. 2. Portofolio sebagai alat pengajaran merupakan komponen kurikulum, karena potofolio mengharuskan peserta didik untuk mengoleksi dan menunjukkan hasil kerja mereka. 3. Portofolio sebagai alat penilaian otentik (authentic assessment).Artinya penilaian portofolio memberikan gambaran nyata tentang kemampuan siswa yang sesungguhnya. 4. Portofolio sebagai sumber informasi bagi siswa untuk melakukan selfassessment 5. portofolio dapat menumbuhkan motivasi belajar siswa, oleh sebab setiap respon siswa dalam proses pembelajaran diberikanreinforcement, dengan



7



demikian siswa akan segera mengetahui kekurangan dan kelebihan dari proses pembelajaran yang dilakukannya. C. Komponen Utama Portofolio Asesmen portofolio mengandung tiga elemen penting yaitu: (1) sampel karya siswa, (2) evaluasi diri, dan (3) kriteria penilaian yang jelas dan terbuka. 1. Sampel Karya Siswa Sampel karya siswa menunjukkan perkembangan belajarnya dari waktu ke waktu. Sampel tersebut dapat berupa tulisan/karangan, audio atau tersebut



video, laporan, disusun



secara



pembelajaran, preferensi



maupun



eksperimen.



sistematis



guru,



maupun



Isi



tergantung



dari sampel



pada



preferensi



tujuan



siswa. Asesmen



portoflolio menilai proses maupun hasil. Oleh karena itu proses dan hasil sama pentingnya. Meskipun asesmen ini bersifat berkelanjutan, yang berarti proses mendapatkan porsi penilaian yang besar (bandingkan dengan asesmen konvensisonal yang hanyha menilai hasil belajar) tetapi kualitas hasil sangat penting.



Dan memang, penilaian proses



yang dilakukan tersebut sesungguhnya memberi kesempatan. Portofolio bersifat individual, dalam arti, dapat memenuhi tujuan kelas maupun tujuan siswa. Oleh karena itu tidak mungkin ada dua portofolio yang sama persis. Meski demikian perlu ditentukan cara menyusun sampel tersebut dan



sehingga



memudahkan



proses



asesmen



pelaporannya (sharing) kepada orangtua maupun pihak-pihak



yang berkepentingan. Wyaatt III dan Loope) mengatakan ada



tiga



jenis portofolio berdasarkan teknik penyusunannya yaitu portofolio karya



terbaik,



portofolio



perkembangan,



berdasarkan topik. Portofolio mengenai Mengingat



karya



karya-karya terbaik portofolio



yang



terbaik



dan



portofolio



adalah



portofolio



dihasilkan



bersifat kolaboratif



oleh



sekaligus



siswa.



individual,



pemilihan karya terbaik dilakukan siswa bersama dengan temannya (peer evaluation) maupun guru (dalam student-teacher 8



conferences).



Dalam konferensi dengan siswa, guru biasanya menanyakan kenapa dia memilih karya tersebut sebagi karya terbaiknya. Refleksi ini dapat pula dilakukan secara tertulis. Isi folder adalah berbagai produk yang dihasilkan oleh siswa, baik yang berupa bahan/draf maupun karya (terbaik), dan disebut entri (entry). Sumber informasi dapat diperoleh dari tes maupun non-tes (dengan tes objektif diupayakan minimal). Bahan non-tes antara lain karya (artefak), rekaman, dan



lain-lain



yang



dapat



draf,



kinerja,



menunjukkan perkembangan siswa



sebagai pebelajar. Catatan dan bahan evaluasi-diri juga merupakan bagian dalam folder. 2. Evaluasi Diri dalam Asesmen Portofolio Evaluasi diri merupakan analisis terhadap sikap dan proses belajar siswa, dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk meningkatkan perkembangan dan proses belajar yang berkelanjutan. Dalam asesmen portofolio,



evaluasi



diri



merupakan



komponen



yang sangat penting. O‟Malley dan Valdez Pierce) bahkan mengatakan bahwa „self-assessment is the key to portfolio‟. Hal ini disebabkan karena



melalui



evaluasi



diri



siswa



dapat



membangun



pengetahuannya serta merencanakan dan memantau perkembangannya apakah rute yang ditempuhnya telah sesuai. Melalui evaluasi diri siswa dapat



melihat



kelebihan



maupun



kekurangannya,



untuk



selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian siswa lebih bertanggung jawab terhadap proses belajarnya dan pencapaian tujuan belajarnya. Refleksi



dan



evaluasi



diri



merupakan



cara



untuk



menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership) siswa terhadap proses dan



hasil



belajarnya. Siswa



akan



mengerti



bahwa



apa



yang



dilakukannya dan dihasilkannya melalui proses belajar tersebut memang merupakan hal yang berguna bagi diri dan kehidupannya. Evaluasi diri adalah suatu unsur metakognisi yang sangat berperan dalam proses belajar. Oleh karena itu, agar evaluasi dapat berjalan dengan efektif, Rolheiser dan Ross menyarankan agar siswa 9



dilatih untuk melakukannya. Kedua penelitimengajukan empat langkah dalam berlatih melakukan evaluasi diri, yaitu: (1) libatkan semua siswa dalam menentukan kriteria penilaian, (2) pastikan semua siswa tahu bagaimana caranya menggunakan kriteria tersebut untuk menilai kinerjanya



sendiri,



berdasarkan



(3)



hasil



berikan



evaluasi



umpan



dirinya,



dan



balik (4)



pada



mereka



arahkan



mereka



untuk mengembangkan sendiri tujuan dan rencana kerjanya. 3. Kriteria Penilaian yang Jelas dan Terbuka Bila pada jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian menjadi „rahasia‟ guru atau pun tester, dalam asesmen portofolio justru harus disosialisasikan kepada siswa secara jelas. Kriteria tersebut dalam hal ini mencakup prosedur dan standar penilaian. Para ahli menganjurkan bahwa sistem dan standar asesmen tersebut ditetapkan bersama-sama dengan siswa, atau paling tidak diumumkan secara jelas. Adanya kriteria penilaian terkait dengan tujuan pembelajaran. Dalam asesmen portofolio,



yang mungkin ada adalah tujuan kelas dan



individual. Karena itu, Salvia dan Ysseldyke mengatakan bahwa harus jelas tujuan dan ranah belajar yang hendak dicapai. McLaughin dan Voght



(dalam mengatakan dengan asesmen portofolio dimungkinkan



menetapkan lebih multidimensi.



dari



satu



ranah



secara



bersama-sama



dan



yaituasesmen pada proses maupun konstruk. Proses



melibatkan siswa dan guru yang bekerja secara kolaboratif dalam membangun portofolio. Konstruk adalah folder, binder , atau pun kotak dimana bahan-bahan asesmen dikumpulkan. Seperti



telah



bersifat komprehensif mencerminkan



dikemukakan dimana



di



atas,



berbagai



asesmen karya



portofolio



siswa



yang



kinerja belajarnya dapat ditelusuri disana. Berbagai



strategi asesmen dapat masuk kedalam porofolio siswa, seperti asesmen kinerja, esai, projek, maupun hasil tes objektif (bila masih dilakukan). Dengan kata lain, asesmen portofolio



dapat



merupakan



kumpulan



(koleksi) kinerja siswa dari berbagai cara pengumpulan data tentang



10



prestasi belajar siswa. Namun, cara-cara asesmen tersebut dapat pula dilakukan secara sendiri-sendiri sesuai dengan kebutuhan. Komponen portofolio untuk sertifikasi guru terbagi ke dalam tiga aspek (unsur), yaitu kualifikasi dan tugas pokok, pengembangan profesi, dan pendukung profesi. Secara rinci adalah 1) Unsur kualifikasi dan tugas pokok (tiap sub unsur tidak nol) 2) Unsur pengembangan profesi 3) Unsur pendukung profesi



D. Tipe-tipe Portofolio Pada dasarnya ada beberapa tipe portofolio, seperti : 1. Showcase – siswa meletakkan semua contoh terbaik atau produk terbaik yang dihasilkannya dari setiap objektif. 2. Kumulatif – Siswa meletakkan semua pekerjaan yang relevan untuk setiap objektif dalam portofolionya. 3. Proses – Siswa meletakkan pre/post sample dari pekerjaan untuk setiap objektif dalam portofolionya. Dalam setiap tipe portofolio harus terdapat komponen dasar sebagai mana tercantum diatas.Beberapa ahli membagi portofolio menjadi dua yaitu Portofolio Proses dan Portofolio Produk. (Irfan, Hilmi : 2008) Portofolio proses berisi dokumentasi dari tahapan-tahapan pembelajaran dan catatan kemajuan siswa. Sedangkan Portofolio Produk hanya berisi kumpulan hasil kerja terbaik siswa. Untuk mengetahui proses dan membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran, biasanya guru menggunakan portofolio proses, sedangkan untuk mengetahui penguasaan akhir digunakan portofolio produk. a. Portofolio Proses Portofolio proses, yaitu portofolio yang menunjukkan tahapan belajar dan menyajikan catatan perkembangan peserta didik dari waktu ke waktu. Portofolio ini lebih menekankan pada bagaimana peserta didik belajar,



11



berkreasi, termasuk mulai draft awal, bagaimana proses awal itu terjadi, dan tentunya sepanjang peserta didik dinilai. Dalam portofolio proses, berbagai macam tugas yang setara atau yang berbeda disajikan kepada peserta didik. Peserta didik boleh memilih tugas – tugas yang dianggapnya cocok untuk mereka, atau guru memutuskan apa yang harus dikerjakan peserta didik, atau boleh juga peserta didik diajak untuk beerja sama dengan peserta didik lain dalam mengerjakan tugas tertentu.Salah satu bentuk portofolio proses adalah portofolio kerja yaitu bentuk yang digunakan untuk memantau kemajuan dan menilai peserta didik dalam mengelola kegiatan belajar mereka sendiri. Dalam dunia pendidikan, hasil pekerjaan peserta didik yang paling baik menjadi petunjuk apakah peserta didik telah menguasai kompetensi dasar yang teelah ditentukan dan dapat dijadikan seebagai bahan masukan bagi guru, baik untuk mengetahui pencapaian kompetensi dasar maupun indikatir sebagai alat penilaian formatif. b. Portofolio Produk Portofolio produk yaitu enis penilaian portofolio yang hanya menekankan pada penguasaan dari tugas yang dituntut dalam standar kompetensi, kompetensi dasar, dan sekumpulan indikator pencapaian hasil belajar, serta hanya menunjukkan dokumen yang paling baik, tanpa memperhatikan bagaimana dan kapan dokumen tersebut diperoleh. Contoh portofolio produk adalah portofolio tampilan dan portofolio dokumentasi. 1) Portofolio Tampilan Portofolio bentuk ini merupakan sekumpulan hasil karya peserta didik atau dokumen terseleksi yang dipersiapkan untuk ditampilkan kepada umum.Misalnya



mempertanggungjawabkan



menyelenggarakan konsep.Bentuk



pameran, ini



biasanya



pertanggungjawaban. 2) Portofolio Dokumentasi



12



atau



suatu



mempertahankan



digunakan



untuk



proyek, suatu tujuan



Portofolio dokumen menyediakan informasi baik proses maupun produk yang dihasilkan oleh peserta didik. Model portofolio ini bermanfaat bagi peserta didik dan orang tua untuk mengetahui kemajuan hasil belajar, kelebihan dan kekurangan peserta didik dalam belajar secara perseorangan. E. Mempersiapkan dan Menilai Portofolio Agar terarah, pengunaan portofolio harus dilakukan dengan perencanaan yang sistematis, melalui (6) enam langkah di bawah ini: 1.Menentukan maksud atau fokus portofolio. Di dalam langkah ini guru melakukan kegiatan : a. menentukan tujuan penilaian dengan protofolio: apakah untuk memantau proses pembelajaran (process oriented), atau mengevaluasi hasil belajar (product oriented), atau keduanya b. menentukan untuk apa penilaian dengan portofolio digunakan: apakah untuk menunjukkan proses pembelajaran kepada orang tua, atau penilaian pada akhir pembelajaran, atau pada akhir jenjang pendidikan c. menentukan relevansi (kaitan) antara evidence dan tujuan (kompetensi) yang akan dinilai: perlu ditentukan apakah ada penilaian diri, audio, esai; apakah boleh dikerjakan bersama (kelompok) d. menentukan seberapa banyak evidence yang ada di portofolio akan digunakan sebagai bahan penilaian e. menentukan kompetensi (standar, dasar, dan indikator) apa yang ketercapaiannya hendak dinilai dengan portofolio f. menentukan evidence yang dikumpulkan: apakah hanya karya terbaik, atau pertumbuhan atau perkembangannya, atau keduanya g. menentukan apakah portofolio akan dipakai untuk penilaian formatif, atau sumatif, atau keduanya. h. menetapkan siapa yang menentukan isi portofolio: apakah guru saja, guru dan siswa, atau pihak lain (misalnya orang tua).



13



2.Menentukan aspek isi yang dinilai. Di dalam lanagkah ini guru melakukan kegiatan a. menentukan hanya karya terbaik siswa, atau karya yang berisi perkembangan belajarnya b. menentukan pengetahuan, keterampilan, atau sikap apa yang menjadi aspek utama untuk dinilai c. menentukan banyaknya evidence yang akan digunakan sebagai bahan penilaian 3.Menentukan bentuk, susunan, atau organisasi portofolio. Di dalam langkah ini guru melakukan kegiatan a. menentukan bentuk portofolio b. menentukan jenis isi dokumen, maksudnya, menentukan kompetensi dasar dan indikator apa yang harus dicapai dalam wujud evidence (yang mungkin berupa karya cipta atau catatan laporan, atau yang lain) c. memberikan catatan/komentar/nilai terhadap setiap evidence oleh guru/ orang tua d. menentukan apa yang harus ada dalam daftar isi portofolio e. menentukan definisi tiap-tiap kategori atau jenis satuan isi dokumen. 4.Menentukan penggunaan portofolio. Dalam langkah ini guru melakukan kegiatan a. menentukan penggunaannya: apakah untuk siswa saja, atau orang tua saja, atau kepala sekolah, guru lain, dan siswa lain b. menentukan pembobotan nilai portofolio terhadap komponen penilaian lain dalam rangka penentuan nilai akhir/rapor c. Apakah guru akan mendiskusikan isi portofolio itu dengan siswa yang bersangkutan? d. Apakah portofolio itu akan ditunjukkan pula kepada orang tua siswa, kepala sekolah, guru lain, atau siswa lain? 5.Menentukan cara menilai portofolio. Dalam langkah ini guru melakukan kegiatan a. menentukan pedoman (rubrik) penskoran untuk setiap isi portofolio b. menentukan penilaiannya oleh guru sendiri atau guru dan siswa 14



c. menentukan pembuatan rubrik (pedoman penilaian secara rinci) lebih dahulu untuk menentukan penilaian atas portofolio; (penilaian sebaiknya tidak hanya didasarkan pada keberhasilan, tetapi juga atas prosesnya). Itulah sebabnya, kriteria yang sebaiknya dipakai: 1) bukti terjadinya proses 2) mutu kegiatan: apakah menunjukkan peningkatan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan melibatkan beberapa materi pokok, atau tidak, keragaman pendekatan yang dipakai 6.Menentukan bentuk atau penggunaan rubric. Hal ini dilakukan dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut. Apakah nilai portofolio akan dinyatakan sebagai satu skor saja? Perlu diperhatikan bahwa isi portofolio dapat sangat bervariasi.Oleh karena itu, guru harus mengarahkan siswa agar portofolio yang dibuat oleh siswa sesuai dengan tujuaan pembelajaran. Guru sebaiknya menentukan apa yang harus ada di dalam portofolio dan apa yang boleh ada di dalam portofolio; meskipun produk yang istimewa di luar yang ditentukan itu tentu diizinkan untuk dimasukkan ke dalam portofolio. Penggunaan portofolio juga memberikan kesempatan kepada guru untuk memperluas wawasan, dan memahami siswanya.Dalam rangka itu, sebaiknya portofolio dibahas dengan sesama guru, kepala sekolah, dan dengan orang tua siswa. Dalam langkah ini ditentukan apakah nilai portofolio akan dinyatakan sebagai satu skor saja dalam keseluruhan penilaian, atau tidak. Untuk menugasi siswa membuat portofolio, guru membuat persiapan sebagai berikut. a. menentukan maksud portofolio: guru menetapkan apakah untuk menilai karya terbaik, atau menilai kemajuan siswa b. menyesuaikan tugas dengan kurikulum, atau menyesuaikan tugas dengan tujuan mata pelajaran (kompetensi dan indikatornya) c. menentukan indikasi: guru menentukan butir-butir apa yang harus terdapat dalam portofolio 15



d. menentukan format portofolio e. menentukan pembatasan kuantitas, maksudnya panjang portofolio perlu dibatasi supaya tidak menjadi beban guru f. menentukan rubrik (pedoman penskoran)



Khusus penentuan rubrik penilaian dapat dipilih kriteria verbal, misalnya, kurang baik – baik – baik sekali; atau jelek sekali – jelek – sedang – baik – baik sekali; atau dengan angka. Level nilai yang ditetapkan bergantung pada terpenuhi atau tidaknya, atau lengkap-tidaknya persyaratan yang dipenuhi: makin lengkap, makin tinggi level nilainya. Berikut diberikan contoh penilaian dengan angka yang diambil juga dari Sumarna Surapranata dan Muhammad Hatta (2004: 144). Contoh Penilaian dengan Angka Kompetensi Dasar



Nama peserta didik: Agus Suparman



Memahami permasalahan Tanggal: 28 Februari 2011 ekonomi dalam kaitannya dengan



kebutuhan



manusia, kelangkaan dan sistem ekonomi Indikator



PENILAIAN 1



2



3



4



5



6



7



8



9



10













>



>



>



>



• Menjelaskan pengertian kebutuhan manusia.



mempengaruhi kebutuhan manusia.



16



Dicapai melalui:



Komentar guru: Agus Suparman sudah sangat baik dalam memahami



• pertolongan guru tentang pengertian kebutuhan manusia dan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. • seluruh kelas



• kelompok kecil



• sendiri Komentar orangtua: Menilai Portofolio Penilaian portofolio hendaknya tidak hanya ditekankan kepada keberhasilan siswa dalam memperoleh jawaban yang diinginkan oleh guru, tetapi lebih ditekankan kepada proses berpikir siswa yang terdapat atau tersirat dalam isi portofolio. Untuk menilai portofolio harus lebih dulu tersedia rubrik (pedoman terperinci) penilaian. Salah satu cara pembuatan rubrik, adalah cara dengan menggunakan kriteria berikut. 1. Bukti terjadinya proses berpikir. a. Apakah siswa telah menyusun dengan rapi satuan-satuan isi portofolio dan data dalam setiap satuan itu? b. Apakah siswa telah berusaha membuat dugaan, menjelajah, menganalisis, mencari pola, dsb? c. Apakah siswa telah menggunakan materi konkret atau gambar untuk menafsirkan dan memecahkan masalah, atau untuk memperoleh hasil penyelidikannya? d. Apakah siswa telah menggunakan alat bantu lain dalam pemecahan masalah atau penyelidikannya? 17



2. Mutu kegiatan atau penyelidikan a. Apakah kegiatan atau penyelidikan oleh siswa yang dilaporkan dalam portofolio meningkatkan pengetahuan atau pemahaman siswa tentang konsep aatau kaidah tertentu? b. Apakah kegiatan membuat portofolio meningkatkan keterampilan siswa dalam menggunakan konsep, cara, atau kaidah tertentu? c. Apakah kegiatan membuat portofolio meningkatkan sikap siswa terhadap pelajaran yang bersangkutan? d. Apakah kegiatan atau penyelidikan itu melibatkan beberapa subpokok bahasan? 3. Keragaman pendekatan a. Apakah ada petunjuk yang kuat atau bukti bahwa siswa menggunakan berbagai pendekatan dalam memecahkan masalah? b. Apakah ada petunjuk yang kuat atau bukti bahwa siswa melakukan berbagai macam kegiatan atau penyelidikan?



2.2 Asesmen Essay (Essay Assessment) A. Pengertian Asesmen Essay Asesmen Essay adalah seperangkat soal yang berupa tugas, pertanyaan yang menuntut peserta didik untuk mengorganisasikan dan menyatakan jawabannya menurut kata-kata (kalimat sendiri). Instrumen hasil belajar bentuk tes essay memiliki banyak keunggulan seperti mudah disusun, tidak memberi banyak kesempatan untuk berspekulasi dan mampu mendorong peserta didik untuk berani mengemukakan pendapat serta menyusun jawaban dalam bentuk kalimat. Namun perdebatan di kalangan pendidik dan bahkan dikalangan orang tua, adalah memandang bahwa tes essay sering tidak adil. Bahkan ada pandangan bahwa cara pemberian skor tes essay cukup dilihat dari panjang pendeknya tes essay. Masalah penting yang dimiliki tes essay adalah kurang konsistennya pertimbangan penskoran oleh penilai. Pertimbangan penskoran jawaban 18



peserta didikseringkali dipengaruhi oleh siapa yang membaca (melakukan penskoran) dan kapan penskoran dilakukan. B. Bentuk Soal Asesmen Essay Berdasarkan jawaban peserta didik dan berdasarkan penskorannya, soal bentuk essay umumnya diklarifikasikan menjadi dua yaitu soal uraian yang jawabannya dibatasi (restricted response essay items) atau soal uraian objektif dan soal uraian yang jawabannya lebih tidak terbatas (extended response essay items) atau soal uraian non objektif (Surapranata, 2005: 1999). 1. Soal uraian objektif Pada soal uraian objektif, materi dan jawaban dibatasi oleh konsep tertentu. Penskoran yang dilakukan pun lebih konsisten dan objektif yaitu apabila dinilai oleh oleh yang berbeda maka cenderung menghasilkan nilai yang relatif sama. Contoh soalnya yaitu: Sel buatan yang terdiri atas larutan aqueous dibatasi membran selektif permeabel dicelupkan ke dalam suatu labu yang berisi larutan glukosa. Apakah yang akan terjadi dengan sel buatan? Proses apa yang terjadi di sana? 2. Soal uraian non objektif Pada soal uraian non objektif, siswa memiliki kebebasan dalam menjawab soal melalui tulisan sehingga mereka harus memilih informasi terkini yang memungkinkan siswa untuk mengorganisasikan, mengintegrasi dan mengevaluasi informasi ke dalam jawaban yang tepat.Penilaian dapat dilakukan dengan standar yang relatif objektif. Contoh soalnya yaitu:



19



Irigasi yang meluas pada daerah kering menyebabkan garam terakumulasi di dalam tanah. Berdasarkan apa yang telah dipelajari, jelaskan pengaruhnya terhadap sel tumbuhan dan hasil pertanian C. Kelebihan dan Kekurangan Asesmen Essay Asesmen essay dapat berperan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran Biologi apabila diimplementasikan dengan baik sehingga kegiatan belajar mengajar pertemuan berikutnya menjadi lebih efektif. Jacobs & Chase (1992: 103) menyatakan bahwa keuntungan yang dapat diperoleh dengan melaksanakan asesmen berbentuk essay adalah: 1. Sangat menguntungkan apabila digunakan dalam menilai hasil belajar yang kompleks. 2. Relatif lebih mudah dibuat. 3. Menekankan keterampilan berkomunikasi sebagai hal yang fundamental. 4. Siswa membangun sendiri responnya yang tidak cukup apabila hanya diberikan dalam bentuk jawaban sederhana. 5. Menghindarkan siswa dalam menebak jawaban. Siswa akan terpacu untuk mempersiapkan diri lebih baik dengan cara mempelajari struktur materi secara keseluruhan. Oleh karena itu, asesmen essay sangat cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran Biologi karena seperti yang dikemukakan oleh Hamm dan Adams (1984: 18-10) bahwa asesmen dalam proses pembelajaran sains hanya efektif apabila dapat mengungkap struktur dan proses berpikir pada siswa. Menurut Stigins (1994: 139), hasil essay siswa sangat penting bagi guru untuk mengetahui kemampuan siswa. Dalam asesmen essay, guru dapat mengetahui permasalahan yang dihadapi siswa di kelas, menemukan bentuk soal yang efektif untuk mengevaluasi pembelajaran dan mengetahui kegiatan belajar Biologi yang cocok diterapkan di kelas. Asesmen essay umum dilakukan dengan beberapa cara yaitu closebook di dalam kelas, openbook atau takehome. Memberikan tes yang dikerjakan di rumah akan membuat siswa lebih fokus terhadap apa yang harus dipelajari, membuat siswa tidak gugup dalam menghadapi tes dan mendorong siswa untuk mempelajari 20



pengorganisasian materi pelajaran. Metode asesmen essay ini juga memiliki beberapa kelemahan apabila dilaksanakan dengan asal-asalan (Stiggins, 1994: 134), seperti berikut: 1. Kurangnya fokus terhadap outcomes yang akan dipelajari dan dinilai. 2. Kegagalan dalam menghubungkan format essay dengan berbagai target pencapaian asesmen. 3. Kegagalan dalam mengambil sampel representatif pada ranah yang dituju. 4. Kegagalan dalam mengontrol berbagai sumber bias yang mengandung unsur subyektifitas. Menurut Suharsimi Arikunto (1991: 162), beberapa resiko akan dihadapi dalam penilaian essay antara lain scope bahan penilaian yang dapat diujikan lebih terbatas sehingga seringkali kurang representatif, pemeriksaan yang lebih sulit karena membutuhkan pertimbangan individual yang lebih besar dari penilai, serta membutuhkan waktu koreksi yang lebih lama. Ketidakakuratan jugaa dapa terjadi dalam asesmen essay yang dikarenakan beberapa hal dalam tabel berikut (Stiggins, 1994: 154-155). D. Perencanaan Asesmen Essay Perencanaan asesmen essay dimulai dari menetapkan target-target hasil belajar. Target ini akan merefleksikan kedua komponen baik pengetahuan, maupun macam-macam kemampuan reasoning yang digunakan oleh responden. Oleh karena itu kita dapat memulainya dengan tabel spesifikasi tes atau dengan daftar tujuan belajar (Stiggins, 1994: 145). Dalam merencanakan asesmen essay ada beberapa faktor yang harus dipertimbangkan (Stiggins, 1994: 146) yaitu: 1. Kemampuan siswa dalam menulis. Hal ini sangatlah penting, jika siswa kurang mampu dalam menulis, asesmen essay akan sulit untuk dilakukan. 2. Ketersediaan soal-soal essay yang sesuai dengan kriteria penilaiannya. Pastikan untuk memverifikasi kualitas soal-soal essay. 3. Jumlah siswa yang akan dievaluasi. Semakin sedikit jumlah siswa maka waktu yang dibutuhkan untuk melakukan penilaian dan semakin banyak jumlah siswa maka semakin banyak hasil yang harus dinilai. 21



4. Soal-soal perlu dilakukan sample dan respon material untuk dibaca dan dinilai. Semakin sedikit soal-soal yang digunakan, semakin sedikit untuk dilakukan sample secara representatif. 5. Perkiraan waktu yang tepat bagi siswa untuk membaca dan merespon essay. Soal-soal essay menunjukkan sampling pada dua elemen kunci yaitu produksi kembali pengetahuan dan beberapa aktivitas kognitif yang dihasilkan



dengan



menggunakan



pengetahuan.



Pada



dasarnya,



unit



pengetahuan yang digunakan dalam soal-soal essay ukurannya lebih besar, serta lebih inklusif bila dibandingkan dengan pengetahuan sebagai bahan soal berbentuk pilihan ganda (Stiggin,1994: 147). E. Penyusunan Soal Essay Keberhasilan dalam menggunakan asesmen essay menurut Stiggins (1994:148), adalah bergantung kepada persiapannya. Hal yang dapat dilakukan adalah menyangkut 3 aspek berikut: 1. Mengidentifikasi materi yang akan diujikan. Hal ini berarti menetapkan sejumlah pengetahuan spesifik pada siswa sebagai respon yang diharapkan. 2. Menetapkan secara spesifik macam-macam kemampuan reasoning atau problem solving yang seharusnya dikuasai oleh responden. 3. Mengarahkan jawaban kepada respon yang kita harapkan tanpa memberikan petunjuk jawaban. Menurut Stiggin (1994: 150) terdapat beberapa faktor penting yang harus diperhatikan dalam merencanakan soal-soal essay yaitu: 1. Apakah pertanyaan memerlukan jawaban yang ringkas, respon apa yang terutama diharapkan? 2. Apakah pertanyaan mudah dipahami sehingga pembaca yang memiliki kemampuan kurang sekalipun dapat memahaminya? 3. Apakah unsur-unsur yang akan kita nilai jelas bagi siswa pintar? 4. Apakah kita memberikan satu set pertanyaan untuk seluruh responden? Apabila terdapat beberapa set pertanyaan yang berbeda, jangan pernah memberikan pilihan kepada mereka untuk memilih soal.



22



F. Target-Target Asesmen Essay Asesmen essay memiliki kontribusi yang potensial terhadap pengukuran 5 kategori hasil belajar (Stiggins, 1994: 141), yaitu pengetahuan (knowledge), penalaran (reasoning), keterampilan(skill), karya (product) dan afektif (affect). 1. Penilaian Pengetahuan (Knowledge) Penilaian Pengetahuan dapat dinilai menggunakan berbagai metode asesmen termasuk respon terbatas dan essay.Namun, asesmen respon terbatas lebih efisien digunakan untuk materi bersifat hafalan dan asesmen essay jauh lebih efektif apabila digunakan untuk mengungkap aspek pengetahuan yang lebih tinggi.Stiggins (1994: 142) menekankan bahwa soal essay dapat menilai pengetahuan kognitif siswa yang bersifat kompleks. 2. Penilaian Penalaran (Reasoning) Kemampuan penalaran merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa dalam memecahkan masalah. Pemecahan masalah (problem solving) di dalam IPA merupakan aspek penting dalam belajar penemuan (Gabel,1993: 272273). Hal inilah yang menyebabkan asesmen berbentuk essay sangat sesuai bila digunakan dalam mengungkap kemampuan penalaran dalam pembelajaran Biologi. Menurut Stiggin (1994: 142), penilaian kemampuan reasoning merupakan keunggulaan asesmen berbentuk essay. Dalam hal ini siswa dapat memecahkan



permasalahan



yang



kompleks



dengan



menggunakan



keterampilan berfikir mereka.Hal-hal yang dapat dilihat asesmen berbentuk essay pada aspek ini adalah bagaimana siswa menggunakan keterampilan berfikirnya, menggunakan pengetahuannya, serta daya nalarnya.Kita dapat membuat siswa untuk menganalisa, membandingkan, membuat inferensi serta berfikir kritis dalam memecahkan masalah. Oleh karena itu, asesmen essay sebaiknya dilaksanakan dengan: a) Penilai harus menentukan tingkat pemikiran, penalaran atau pemecahan masalah yang disajikan siswa. b) Penilai harus mengetahui bagaimana menerjemahkan hasil essay dengan 23



memfokuskan pada kriteria penilaian. c) Tugas essay harus menampilkan masalah terkini yang dapat direspon siswa. 3. Penilaian Keterampilan (Skill) Nuryani Rustaman (1994) menyatakan bahwa keterampilan (skills) merupakan



keterampilan



proses



fisik



yang



dikembangkan



dalam



pembelajaran IPA. Menurut Stiggins (1994:143), pada dasarnya kecakapan siswa dalam menguasai suatu keterampilan, hanya dapat dinilai dengan observasi performance secara langsung. Akan tetapi terdapat beberapa hasil belajar yang berhubungan dengan keterampilan dapat diukur dengan soal essay, antara lain pengetahuan, yang bersifat kompleks serta kemampuan memecahkan masalah yang menjadi pengetahuan dasar dalam penguasaan suatu keterampilan. Contoh yang dapat dikemukakan dalam hal ini adalah pertanyaan essay dapat dipakai untuk menilai, apakah siswa memahami alat-alat di laboratotium



Biologi



yang



menjadi



prasyarat



dalam



keberhasilan



percobaannya.Jadi, kita dapat menggunakan format essay untuk menilai perolehan siswa dalam mencapai kompetensi. 4. Penilaian Karya (Product) Karya atau produk merupakan aspek penting dalam pembelajaran IPA (Ahmad Munandar,1992; Nuryani Rustaman, 1994). Hal ini menyebabkan aspek produk merupakan hal penting yang harus dinilai karena produk hanya dapat dihasilkan melalui proses berpikir dengan menggunakan dan mengembangkan struktur pengetahuan yang telah dimiliki. 5. Penilaian Afektif (affect) Kemampuan menulis siswa dapat dilihat melalui tes essay, laporan penelitian, paper dan lain-lain. Apabila tulisan siswa merupakan jawaban soal yang diberikan guru, maka penilaian dilakukan berdasarkan kriteria penguasaan terhadap penalaran yang diperlukan dalam menjawab pertanyaan secara tepat.Dengan demikian kualitas ide yang ekspresikan merupakan aspek yang kita kaji (Stiggins, 1994:143). 24



Kemampuan menulis merupakan salah satu keterampilan proses komunikasi yang harus dikembangkan siswa dalam pembelajaran Biologi. Menurut Stiggins (1994: 144), kriteria yang digunakan dalam menilai makalah atau laporan penelitian adalah meliputi aspek bentuk, isi, serta kemampuan penalaran. Kemampuan siswa berkomunikasi secara tertulis dapat dinilai berdasarkan organisasi sistematika kalimat, pemilihan kata, serta faktor-faktor lainnya. G. Persiapan Penilaian Kriteria standar merupakan aspek penting dalam pemberian skor yang tepat dan lebih akurat (Popham, 1994; Jacobs & Chase, 1992). Hal ini tidak sejalan dengan asesmen essay yang dilakukan oleh sebagian guru yang membuat soal essay tanpa standar dan target yang jelas, begitu juga dengan pemberian skor sehingga standar yang digunakan oleh guru berdasarkan jawaban dari siswa yang memperoleh nilai tertinggi. Ada dua cara untuk memberikan skor dalam asesmen essay (Stiggins, 1994: 152) yaitu: 1. Daftar cek (checklist option). Pemberian poin pada jawaban spesifik dan mengandung bagian-bagian dari jawaban yang benar. 2. Skala penilaian (rating scale option). Menentukan batasan pada satu atau lebih performance continuum dalam skala penilaian, contohnya 5 skala poin menentukan 5 level performance dan penilai secara subjektif menempatkan respon-respon dalam skala. Skor dapat diberikan dengan rating scale untuk melihat kualitas ide, sebagai contoh skor tinggi 5 diberikan untuk jawaban yang jelas terfokus serta akurat.Skor 3 diberikan pada jawaban yang jelas dan agak terfokus tetapi tidak akurat.Sedangkan skor rendah 1 untuk jawaban yang kehilangan point tertentu, informasi tidak akurat serta menunjukkan penguasaan materi kurang. Menurut



Suharsimi



Arikunto



(2003:



23-24),



rating



scale



menggambarkan suatu nilai berbentuk angka yang diperoleh berdasarkan hasil pertimbangan. Proses penilaian dengan menggunakan rating scale ini 25



dilakukan agar penilaian terhadap siswa berlangsung lebih obyektif. Siswa menyebut semua kunci pokok jawaban dan



5



dapat menjelaskan jawabannya secara runtut. Siswa menyebut semua kunci pokok jawaban, namun



4



belum dapat menjelaskan dengan baik dan runtut. Siswa menyebutkan sebagian kunci pokok jawaban



3



dan dapat memberikan penjelasan. Siswa hanya mampu memberikan kunci pokok



2



jawaban tanpa penjelasan. Siswa mampu memberikan kunci pokok jawaban



1



tetapi tidak sesuai yang diminta.



2.3 Kinerja A. Hakikat Penilaian Kinerja Penilain kinerja merupakan salah satu penilaian dimana guru mengamati dan membuat pertimbangan tentang demonstrasi siswa dalam hal kecakapan dan menghasilkan suatu produk. Menurut Johnson & Johnson dalam Ratumanan (2006:110) penilaian kinerja adalah koleksi informasi yang berkaitan dengan demonstrasi prestasi yang meliputi penampilan tugas atau himpunan tugas secara actual, seperti eksperimen, percakapan, menulis cerita, atau mengoperasikan mesin. Trespeces (1999) mengatakan bahwa “performance assessment” adalah berbagai macam tugas dan situasi dimana peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan



pemahaman



dan



pengaplikasian



pengetahuan



yang



mendalam, serta keterampilan di dalam berbagai macam konteks. Jadi boleh dikatakan bahwa “performance assessment” adalah suatu penilaian yang meminta peserta tes untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan ke dalam berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan. Berdasarkan berbagai pendapat di atas, penilaian performansi (asesmen kinerja) merupakan asesmen yang menuntut siswa untuk melakukan unjuk kerja 26



atau perbuatan. Penilaian jenis ini mengukur kemampuan siswa berbahasa atau bersastra, baik secara lisan maupun tulisan sesuai dengan konteks berkomunikasi. Penilaian performansi dapat dilakukan guru, baik pada saat atau setelah kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Dalam melaksanakan penilaian performansi, guru dapat menggunakan format atau pedoman penilaian dalam bentuk pengamatan (observasi), skala bertingkat (rating scale), daftar cocok (checklist), atau format isian yang terbagi atas kategori prilaku. Untuk mendapatkan data kuantitatif dari penilaian performansi ini maka setiap kualitas kategori dapat diberi skor yang sesuai. Penilaian performansi digunakan untuk mengukur kompetensi yang menuntut siswa berpikir tingkat tinggi. Performansi yang dinilai harus bermakna bagi siswa dalam kehidupannya. Performansi yang dinilai berdasarkan suatu kriteria dari indikator kompetensi yang diukur dan harus diberitahukan kepada siswa. Oleh karena itu, siswa dapat melatih diri untuk mewujudkan indikator yang telah disampaikan dan dapat pula menilai diri berdasarkan kriteria yang sudah diketahuinya. Terdapat tiga komponen utama dalam asesmen kinerja, yaitu tugas kinerja (performance task), rubrik performansi (performance rubrics), dan cara penilaian (scoring guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi topik, standar tugas, deskripsi tugas, dan kondisi penyelesaian tugas. Rubrik performansi merupakan suatu rubrik yang berisi komponen-komponen suatu performansi ideal, dan deskriptor dari setiap komponen tersebut. Cara penilaian kinerja ada tiga, yaitu (1) holistic scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan impresi penilai secara umum terhadap kualitas performansi; (2) analytic scoring, yaitu pemberian skor terhadap aspek-aspek yang berkontribusi terhadap suatu performansi; dan (3) primary traits scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan beberapa unsur dominan dari suatu performansi. B. Manfaat penilaian kinerja Beberapa manfaat penilaian kinerja adalah: 1. Memberikan kesempatan pada siswa untuk berkompetisi dengan dirinya sendiri dengan orang lain. Melalui penilaian kinerja siswa memeroleh pemahaman 27



yang nyata tentang apa yang mereka ketahui dan apa yang dapat mereka kerjakan. 2. Dapat terpadu (menyatu) dengan program pembelajaran, sehingga penilaian kinerja dapat memberikan dukungan terhadap pembelajaran. 3. Membuat pembelajaran lebih relevan dengan dunia nyata. Hal ini akan membuat siswa menyadari pentingnya bahan ajar yang dipelajarinya. 4. Memberikan informasi yang lebih baik dan lengkap bagi guru mengenai pemahaman, kesulitan, dam kemajuan belajar siswa. C. Penilaian kinerja dalam pembelajaran Penilaian kinerja siswa merupakan salah satu alternatif penilaian yang difokuskan pada dua aktivitas pokok, yaitu: observasi proses saat berlangsungnya unjuk keterampilan dan evaluasi hasil cipta atau produk. Penilaian bentuk ini dilakukan dengan mengamati saat siswa melakukan aktifitas di kelas atau menciptakan suatu hasil karya sesuai dengan tujuan pembelajarannya. Kecakapan yang ditampilkan siswa adalah variabel yang dinilai. Dalam penilaian terhadap kinerja siswa, target pencapaian hasil belajar yang dapat diraih meliputi aspek-aspek berikut ini: 1) Knowledge; 2) Reasoning; aplikasi pengetahuan dalam berbagai konteks pemecahan masalah; 3) Skill; kecakapan dalam berbagai jenis keterampilan komunikasi, visual, karya seni, dan lain-lain; 4) Product; dan 5) Affect; berhubungan dengan perasaan, sikap, nilai, minat, motivasi (Stiggins, 1994: 171). Selanjutnya dikemukakan bahwa diantara kelima target tersebut, penilaian kinerja siswa sangat efektif untuk menilai pencapaian target dari reasoning, skill dan karya cipta. D. Penetapan kriteria dalam penilaian kinerja Kriteria perlu ditetapkan karena mempunyai kegunaan untuk menentukan validitas, keadilan dan konsistensi penilaian. Menurut para ahli psikomotor, kriteria yang paling penting yang dapat digunakan untuk menilai tugas-tugas berkaitan dengan kinerja siswa adalah faktor kesamaan (Pop-ham, 1994 : 147). Selanjutnya dikemukakan bahwa ada tujuh kriteria penilaian yang dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk memilih salah satu tugas kinerja atau menciptakan tugas-tugas dalam penilaian kinerja. Ketujuh kriteria tersebut adalah: keumuman (generalizabity), keaslian (authenticity), berfokus ganda 28



(multiple foci), keadilan (fairness), bisa tidaknya diajarkan (teachability), kepraktisan (feasibility) dan bisa tidaknya tugas tersebut diberi skor (scorability). Untuk setiap kriteria yang dipilih, skala angka secara khusus dapat digunakan, sehingga kriteria untuk setiap respon siswa mungkin ditetapkan skala, 0 (nol) hingga 6 (enam). Menurut Popham (1994: 149), kadang-kadang skala ini dilengkapi dengan penjelasan atau gambaran verbal, kadang-kadang tidak. Dalam proses penilain kinerja, sebaiknya siswa mengetahui aspek-aspek apa saja yang akan dinilai berikut kriteria penilaiannya. E. Reliabilitas dan validitas dalam penilaian kinerja Agar tercapai penilaian kinerja yang reliabel, diperlukan upaya untuk meminimalkan adanya faktor penyebab perbedaan keputusan penskoran terhadap kinerja yang sama. Reliabilitas (konsistensi) dalam penskoran sangat dituntut demi keadilan bagi peserta didik. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain penetapan kriteria yang jelas, pemahaman yang seragam dari sejumlah penilai terhadap kriteria, proses pengukuran tidak hanya dilakukan oleh satu orang, tidak menangguhkan penilaian, serta dilakukan konsesus secara berulang terhadap pemahaman kriteria (Herman, 1992). Selain pengukuran yang konsisten, diperlukan juga alat ukur yang sahih (valid). Validitas (kesahihan) alat ukur berkaitan dengan kesesuaian antara alat ukur dengan aspek-aspek yang hendak diukur. Menurut Wayan Nurkancana (1986:127) alat ukur dapat dikatakan sahih apabila alat ukur tersebut dapat mengukur dengan tepat apa yang hendak diukur. F. Tujuan penilaian kinerja a. Menurut Popham tujuan asesmen kinerja antara lain : b. Mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar c. Memonitor kemajuan atau perkembangan siswa Menentukan level atau jenjang kemampuan siswa Mempengatuhi persepsi public tentang efektifitas pembelajaran d. Mengevaluasi kinerja guru dan menglasifikasi tujuan Pembelajaran yang dirumuskan oleh guru. G. Langkah-langkah penilaian kinerja



29



Beberapa langkah yang perlu diperhatikan dalam melakukan penilaian kinerja (performance assessment) adalah: a. Identifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau yang akan mempengaruhi hasil akhir (output) yang terbaik. b. Tuliskan perilaku kemampuan-kemampuan spesifik yang penting dan diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan menghasilkan hasil akhir (output) yang terbaik. c. Usahakan untuk membuat kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur tidak terlalu banyak sehingga semua kriteria tersebut dapat diobservasi selama siswa melaksanakan tugas. d. Definisikan dengan jelas kriteria kemampuan-kemampuan yang akan diukur berdasarkan kemampuan siswa yang harus dapat diamati (observable) atau karakteristik produk yang dihasilkan. e. Urutkan kriteria-kriteria kemampuan yang akan diukur berdasarkan urutan yang dapat diamati. f. Kalau ada, periksa kembali dan bandingkan dengan kriteria-kriteria kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya oleh orang lain di lapangan.Untuk menjaga obyektifitas dan keadilan (fair) sebaiknya penilai atau evaluator lebih dari satu orang sehingga penilaian mereka menjadi lebih valid dan reliabel. H. Langkah-langkah implementasi penilaian kinerja Menurut Glencoe (1994) dan Hibbard (1995) dalam Ibrahim, langkah implementasi penilaian kinerja termasuk penilaian kinerja yang autentik. Pilih daftar penilaian tugas yang akan dinilai



Mintalah siswa melakukan revisi atas pekerjaan berdasar penilaian diri.



Tunjukkan dan diskusikan tugas sejenis yang berkualitas. Kaitkan unsur-unsur dalam tugas yang akan dilakukan siswa dengan daftar penilaian tugas



Mintalah siswa melakukan penilaian diri dengan bantuan daftar penilaian tugas



30



Mintalah siswa menyelesaikan tugas dengan dibimbing oleh daftar penilaian tugas



Nilai proses, produk, dan penilaian diri dengan bantuan daftar penilaian tugas



Diskusikan penilaian ini dengan siswa secara individual



Secara periodik nilailah keseluruhan pekerjaan siswa dengan rubrik



Berdasarkan pada bagan tersebut, maka implementasi asesmen kinerja dilakukan sebagai berikut. Guru terlebih dahulu menetapkan aspek-aspek kinerja yang akan dilatihkan dengan kualitas terbaik yang diinginkan. Hal ini merupakan standard dan sekaligus sebagai indikator. I. Interpretasi hasil penilaian kinerja Untuk mengetahui apakah penilaian kinerja (performance assessment) dapat dianggap berkualitas atau tidak, terdapat tujuh kriteria yang perlu diperhatikan oleh evaluator. Ketujuh kriteria ini sebagaimana diungkap oleh Popham (1995) yaitu: a. Generability : apakah kinerja peserta tes (students performance) dalam melakukan tugas yang diberikan tersebut sudah memadai untuk digeneralisasikan kepada tugas-tugas lain? Semakin dapat digeneralisasikan tugas-tugas yang diberikan



dalam



rangka



penilaian



keterampilan



atau



penilaian



kinerja



(”performance assessment) tersebut, dalam artian semakin dapat dibandingkan dengan tugas yang lainnya maka semakin baik tugas tersebut. Hal ini terutama dalam kondisi bila peserta tes diberikan tugas-tugas dalam penilaian keterampilan (performance assessment) yang berlainan. b.



Authenticity: apakah tugas yang diberikan tersebut sudah serupa dengan apa



yang



sering



dihadapinya



dalam



praktek



kehidupan



sehari-hari?



Multiple foci: apakah tugas yang diberikan kepada peserta tes sudah mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan (more than one instructional outcomes)? c.Teachability: apakah tugas yang diberikan merupakan tugas yang hasilnya semakin baik karena adanya usaha mengajar guru di kelas? Jadi tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance 31



assessment) adalah tugas-tugas yang relevan dengan yang dapat diajarkan guru di dalam kelas. d.



Fairness: apakah tugas yang diberikan sudah adil (fair) untuk semua peserta tes. Jadi tugas-tugas tersebut harus sudah dipikirkan tidak ”bias” untuk semua kelompok jenis kelamin, suku bangsa, agama, atau status sosial ekonomi.



e.Feasibility: apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) memang relevan untuk dapat dilaksanakan mengingat faktor-faktor seperti biaya, ruangan (tempat), waktu, atau peralatannya? f. Scorability: apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat dan reliabel? Karena memang salah satu yang sensitif dari penilaian keterampilan atau penilaian kinerja (performance assessment) adalah penskorannya. J. Penyusunan Perangkat Penilaian Perangkat penilaian kinerja dapat dikembangkan dengan melakukan uji coba dalam pembelajaran. guru dapat menguji dan mengembangkan task-task (tugas) dan rubrik penilaian kinerj agar cocok dengan kondisi di kelasnya serta sesuai dengan kemampuan siswa. Hasil uji coba dapat dijadikan sebagai dasar perbaikan perangkat penilaian kinerja agar menjadi lebih feasible (dapat dikerjakan), lengkap dan aman dilakukan. Metode-metode yang dapat digunakan untuk penilaian kinerja antara lain: observasi, interviu, portofolio, penilaian essay, ujian praktik, paper, penilaian proyek, kuisioner, daftar cek (check list), penilaian oleh teman (peer assessment), penilaian diskusi, dan penilaian jurnal kerja ilmiah siswa. Langkah-langkah yang perlu ditempuh ketika menyusun penilaian kinerja antara lain: 1) Menentukan indikator kinerja yang akan dicapai siswa. 2) Memilih fokus asesmen (menilai proses/prosedur, produk, atau keduanya). 3) Memilih tingkat realism yang sesuai (menentukan seberapa besar tingkat keterkaitannya dengan kehidupan nyata). 4) Memilih metode observasi, pencatatan, dan penskoran. 5) Menguji coba task dan rubrik berdasarkan hasil uji coba untuk digunakan dalam pembelajaran berikutnya. 32



Pada praktiknya bentuk penilaian kinerja yang paling sering dilakukan adalah dengan menggunakan daftar cek (ya – tidak) dan skala penilaian. 1. Daftar Cek Pada penilaian kinerja menggunakan daftar cek (ya – tidak) peserta didik mendapat nilai apabila kriteria penguasaan kemampuan tertentu dapat diamati oleh guru. Jika tidak dapat diamati, siswa tidak memperoleh nilai. Kelemahan cara ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah, atau dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak terdapat nilai (kemampuan) tengah. 2. Skala Penilaian Penilaian kinerja menggunakan skala rentang memungkinkan guru untuk memberi nilai tengah terhadap penguasaan kompetensi tertentu karena pemberian nilai ini dengan kategori nilai lebih dari dua. Skala rentang tersebut misalnya, sangat baik – baik – cukup – kurang. Penilaian sebaiknya dilakukan oleh lebih dari satu penilai agar faktor subyektivitas dapat diperkecil dan hasil penilaian lebih akurat. Penilaian dengan skala penilaian yang baik pada dasarnya masih harus dilengkapi dengan rubrik. 2.4 Critical Thingking (Berfikir Kritis) A. Pengertian Berfikir Kritis Proses belajar diperlukan untuk meningkatkan pemahaman terhadap materi yang dipelajari. Dalam proses belajar terdapat pengaruh perkembangan mental yang digunakan dalam berpikir atau perkembangan kognitif dan konsep yang digunakan dalam belajar. Beberapa pengertian mengenai keterampilan berpikir kritis diantaranya1: 1. John Dewey berpendapat bahwa berfikir kritis merupkan proses yang persistent (terus-menerus) dan teliti. Berfikir dimulai apabila seseorang di hadapkan pada suatu masalah, ia menghadapi suatu yang menghendaki adanya jalan keluat, situasi yang menghendaki jalan keluar tersebut 1



Alec Fisher.Berfikir Kritis Sebuah Pengantar.Jakarta: Erlangga.2009.Hal 35-36



33



mengundang yang bersangkutan untuk memanfaatkan pengetahuan pemahaman dan keterampilan yang sudah dimilikinya sehingga mampu menemukan sesuatu yang tepat dan sesuai yang digunakan untuk mencari jalan keluar terhadap masalah yang dihadapinya. 2. Steven (1991) memberikan pengertian berpikir kritis yaitu berpikir dengan benar dalam memperoleh pengetahuan yang relevan dan reliable. Berpikir kritis adalah berpikir nalar, reflektif, bertanggung jawab, dan mahir berpikir. Dari pengertian Steven tersebut, seseorang yang berpikir dengan kritis dapat menentukan informasi yang relevan. Berpikir kritis merupakan kegiatan memproses informasi yang akurat sehingga dapat dipercaya, logis, dan kesimpulannya meyakinkan, dan dapat membuat keputusan yang bertanggung jawab. Seseorang yang berpikir kritis dapat bernalar logis dan membuat kesimpulan yang tepat. 3. Menurut Ennis (1996) berpikir kritis adalah suatu proses berpikir yang bertujuan untuk membuat keputusan yang rasional yang diarahkan untuk memutuskan apakah meyakini atau melakukan sesuatu. Dari definisi Ennis tersebut dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir kritis difokuskan ke dalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan mengarah pada sebuah tujuan. Tujuan dari berpikir kritis akhirnya memungkinkan kita untuk membuat keputusan. Secara teknis, kemampuan berfikir kritis daam bahasa Bloom diartikan sebagai kemampuan intelektual, yaitu kemampuan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi. Dalam bahasa lain kemampuankemampuan ini dapat dikatan sebagai kemampuan berfikir kritis. Agar kemampuan berfikir kritis peserta didik dapat meningkat, maa terdapat beberapa strategi yang dapat dilakukan. Hassoubah memberikan saran supaya



membaca



dengan



kritis,



meningkatkan



daya



analisis,



mengembangkan kemampuan observasi/mengamati. Penilaian Domain Kognitif Bloom ini terdiri dari enam operasi kognitif yaitu mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan. Seseorang yang memiliki kemampuan berfikir kritis dapat mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang sesuai, megumpulkan informasi yang relavan, 34



secara efisien dan kreatif peserta didik menyusun dan membuat informasi yang dikumpulkannya, bernalar secara logika berdasarkan informasi, dan datang dengan kesimpulan yang realibel dan data yang dipercaya. B. Jenis Bepikir Kritis Berpikir kritis terbagi menjadi 2 bagian2: a) Berpikir kritis tingkat rendah merupakan kecakapan dalam hal; membandingkan dan membedakan, membuat kategori, meneliti bagianbagian kecil dan keseluruhan, menerangkan sebab dan menyusun mengurut urutan. b) Berpikir kritis tingkat tinggi merupakan kecakapan seseorang dalam hal; membuat hipotesis, mengandaikan, membuat inferensi, menyelesaikan masalah, dan membuat keputusan. C. Ciri-Ciri Berfikir Kritis Ciri-ciri berfikir kritis yaitu3: 1. Mampu membuat simpulan dan solusi yang akurat, jelas, dan relevan terhadap kondisi yang ada. 2. Berpikir terbuka dengan sistematis dan mempunyai asumsi, implikasi, dan konsekuensi yang logis. 3. Berkomunikasi secara efektif dalam menyelesaikan suatu masalah yang kompleks. Berpikir kritis merupakan cara untuk membuat pribadi yang terarah, disiplin, terkontrol, dan korektif terhadap diri sendiri. Beberapa kriteria yang dapat kita jadikan standar dalam proses berpikir kritis ini adalah kejelasan (clarity), tingkat akurasi (accuracy), tingkat kepresisian (precision), relevansi (relevance), logika berpikir yang digunakan (logic), keluasan sudut pandang (breadth), kedalaman berpikir (depth),



2



3



Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.Jakarta: Bumi Aksara.1997.Hal 45 Devi Qurniati.”Peningakatan Keterampilan Berfikir Kritis Melalui Model Pembelajaran



Discovery Learning”.Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. Vol 1 Nomor 2 2015



35



kejujuran (honesty), kelengkapan informasi (information) dan bagaimana implikasi dari solusi yang kita kemukakan (implication). Menurut Ennis (1985), kemampuan berpikir kritis yang dilakukan seseorang mempunyai ciri-ciri sebagai berikut4: 1. Mencari pertanyaan jelas dari teori dan pertanyaan. 2. Mencari alasan. 3. Mencoba menjadi yang teraktual. 4. Menggunakan



sumber-sumber



yang



dapat



dipercaya



dan



manyatakannya. 5. Menjelaskan keseluruhan situasi. 6. Mencoba tetap relevan dengan ide utama 7. Menjaga ide dasar dan orisinil di dalam pikiran. 8. Mencari alternatif. 9. Berpikiran terbuka. 10. Mengambil posisi (dan mengubah posisi) ketika bukti-bukti dan alasan-alasan memungkinkan untuk melakukannya. 11. Mencari dokumen-dokumen dengan penuh ketelitian. 12. Sepakat dengan suatu cara yang teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan kompleks. 13. Peka terhadap perasaan, pengetahuan dan kecerdasan orang lain. Tabel Orang berfikir kritis dan tidak berfikir kritis Orang Berfikir Kritis Memiliki dorongan yang kuat



Orang tidak Berfikir Kritis Sering berpikir dalam cara yang



untuk menemukan kejelasan, ketepatan, kabur, tidak tepat dan tidak akurat. kekuatan, dst. Jujur secara intelektual dengan



Mengira bahwa dirinya



dirinya, menyadari hal-hal yang tidak mengetahui lebih dari yang sebenarnya



4



Liliasari, Kartimi.”Implementasi Pengembangan Alat Ukur Berfikir Kritis Pada Konsep



Kesetimbangan Kimia Untuk Siswa SMA”.Jurnal Scientie Educatia.Vol 1 Edisi 2 November 2012



36



dimengeti dan menerima kelemahan- dan menyangkal keterbatasan mereka. kelemahan diri. Mendengar dengan pemikiran



Pikirannya bersifat tertutup dan



terbuka pada pandangan atau menerima menolak setiap kritik. yang berlawanan dan menerima kritik terhadap keyakinan dan asumsi-asumsi mereka. Mengejar



kebenaran



dan



memiliki Cenderung “cuek” dan acuh tak



keinginan tahu yang tinggi



acuh terhadap kebenaran, tidak



terhadap isu atau masalah.



punya cukup rasa ingin tahu.



D. Karakteristik Dan Indikator Kemampuan Berfikir Kritis Pada dasarnya keterampilan berpikir kritis Ennis dikembangkan menjadi indikator-indikator keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari lima kelompok besar yaitu5: 1. Memberikan



penjelasan



sederhana,



yang



berisi:



memfokuskan



pertanyaan,menganalisis argumen, dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasanatau pernyataan. 2. Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas mempertimbangkan apakahsumber dapat dipercaya atau tidak dan mengobservasi/mengamati sertamempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. 3. Menyimpulkan, yang terdiri atas kegiatan mendeduksi ataumempertimbangkan hasil deduksi, meninduksi atau mempertimbangkan hasilinduksi, dan membuat serta menentukan nilai pertimbangan. 4. Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas mendefinisikan istilahistilahdan mempertimbangkan definisi, serta mengidentifikasi asumsi. 5. Mengatur



strategi



dan



teknik,



yang



terdiri



atas



memutuskan



menentukantindakan dan berinteraksi dengan orang lain.



5



Hamzah, B.Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran.Gorontalo: Bumi Aksara.2008



37



atau



Dari masing-masing kelompok keterampilan berpikir kritis di atas, diuraikan lagi menjadi sub-keterampilan berpikir kritis dan masing-masing indikatornya dituliskan dalam tabel berikut6: Keterampilan Berpikir Kritis menurut Ennis Keterampilan Berpikir Kritis



Sub Keterampilan Berpikir Kritis



1. Memberikan Penjelasan dasar 1. Memfokuskan pertanyaan



2. Menganalisis argumen



3. Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang 6



Aspek a. Mengidentifikasi atau memformulasikan suatu pertanyaan.  b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang mungkin.  c. Menjaga pikiran terhadap situasi yang sedang dihadapi.      a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi alasan yang dinyatakan c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dinyatakan d. Mencari persamaan dan perbedaan e. Mengidentifikasi dan menangani ketidak relevanan f. Mencari struktur dari sebuah pendapat/argumen g. Meringkas a. Mengapa?  b. Apa yang menjadi alasan utama?  c. Apa yang kamu maksud dengan?



Tri Yudha Wijayanti.”Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa Melalui Penerapan Model



Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Konsep Sel dan Jaringan”. Jurnal Pendidikan Biologi. Vol 2 No 1 2014. Hal 3-4



38



Keterampilan Berpikir Kritis



2. Membangun Keterampilan dasar



Sub Keterampilan Berpikir Kritis



Aspek



d. Apa yang menjadi contoh?  e. Apa yang bukan contoh?  f. Bagaiamana mengaplikasikan kasus tersebut? menantang g. Apa yang menjadikan perbedaannya?  h. Apa faktanya?  i. Apakah ini yang kamu katakan? j. Apalagi yang akan kamu katakan tentang itu? a. Keahlian  b. Mengurangi konflik interest  4. c. Kesepakatan antar Mempertimbangk sumber  an apakah d. Reputasi  sumber dapat e. Menggunakan dipercaya atau prosedur yang ada  tidak? f. Mengetahui resiko  g. Keterampilan memberikan alasan  h. Kebiasaan berhati-hati 5. Mengobservasi a. Mengurangi dan praduga/menyangka  mempertimbangk b. Mempersingkat waktu an hasil observasi antara observasi dengan laporan  c. Laporan dilakukan oleh pengamat sendiri  d. Mencatat hal-hal yang sangat diperlukan  e. Penguatan  f. Kemungkinan dalam penguatan  g. Kondisi akses yang baik  h. Kompeten dalam menggunakan teknologi  i. Kepuasan pengamat 39



Keterampilan Berpikir Kritis



Sub Keterampilan Berpikir Kritis



6. Mendeduksi dan mempertimbangk an deduksi 7. Menginduksi dan mempertimbangk an hasil induksi 3. Menyimpulkan 8. Membuat dan mengkaji nilainilai hasil pertimbangan



4. Membuat penjelasan lebih lanjut



9. Mendefinisikan istilah dan mempertimbangk an definisi



10.Mengidentifikasi asumsi 5. Strategi dan taktik



11. Memutuskan suatu tindakan



40



Aspek atas kredibilitas kriteria a. Kelas logika  b. Mengkondisikan logika  c. Menginterpretasikan pernyataan a. Menggeneralisasi  b. Berhipotesis a. Latar belakang fakta  b. Konsekuensi  c. Mengaplikasikan konsep ( prinsip-prinsip, hukum dan asas)  d. Mempertimbangkan alternatif  e. Menyeimbangkan, menimbang dan memutuskan Ada 3 dimensi: a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang, ekspresi yang sama, operasional, contoh dan non contoh  b. Strategi definisi  c. Konten (isi) a. Alasan yang tidak dinyatakan b. Asumsi yang diperlukan: rekonstruksi argumen a. Mendefisikan masalah  b. Memilih kriteria yang mungkin sebagai solusi permasalahan  c. Merumuskan alternatif-alternatif untuk solusi  d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan  e. Merivew  f. Memonitor



Keterampilan Berpikir Kritis



Sub Keterampilan Berpikir Kritis



Aspek



implementasi a. Memberi label  b. Strategi logis  12.Berinteraksi c. Srtrategi retorik  dengan orang lain d. Mempresentasikan suatu posisi, baik lisan atau tulisan



Berdasarkan tabel di atas dapat dilihat bahwa ciri-ciri berfikir kritis diantaranya adalah pandai mendeteksi masalah, mampu mengidentifikasi perbedaan-perbedaan informasi, suka mengumpulkan data untuk pembuktian faktual.Selain itu mampu membuat hubungan yang berurutan antara satu masalah dengan masalah lainnya, mampu menarik kesimpulan, mampu mengasumsi argumen-argumen atau sumber-sumber yang diperoleh, dan mampu memberikan solusi dan memutuskan suatu tindakan yang tepat. E. Keterampilan Berfikir Kritis dan Pemahaman Konsep Pada prakteknya penerapan proses belajar mengajar kurang mendorong pada pencapaian kemampuan berpikir kritis. Dua faktor penyebab berpikir kritis tidak berkembang selama pendidikan adalah kurikulum yang umumnya dirancang dengan target materi yang luas sehingga guru lebih terfokus pada penyelesaian materi dan kurangnya pemahaman guru tentang metode pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Persoalannya, apakah berpikir kritis dapat dilatih? Menurut para ahli, melatih berpikir kritis dapat dilakukan dengan cara mempertanyakan apa yang dilihat dan didengar. Setelah itu, dilanjutkan dengan bertanya mengapa dan bagaimana tentang hal tersebut. Intinya, jangan langsung menerima mentahmentah informasi yang masuk. Dari mana pun datangnya, informasi yang diperoleh harus dicerna dengan baik dan cermat sebelum akhirnya disimpulkan. Karena itu,  berlatih berpikir kritis artinya juga berperilaku hatihati dan tidak grusa-grusu dalam menyikapi permasalahan.7 7



Ibid.., Hal 6



41



Fruner dan menyatakan bahwa untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, pembelajaran harus difokuskan pada pemahaman konsep dengan berbagai pendekatan dari pada keterampilan prosedural. Sedangkan untuk mencapai pemahaman konsep, identifikasi masalah dapat membantu menciptakan suasana berpikir bagi peserta didik. Menurut Ruseffendi metode (mengajar) penemuan adalah metode mengajar yang mengatur pengajaran sedemikian rupa sehingga anak memperoleh pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya dengan tidak melalui pemberitahuan, sebagian atau seluruhnya ditemukan sendiri. Dengan kata lain pembelajaran dengan metode penemuan merupakan salah satu cara untuk menyampaikan ide/gagasan dengan proses menemukan, dalam proses ini siswaberusaha menemukan konsep dan rumus dan semacamnya dengan bimbinganguru. Rangkaian kegiatan dalam proses pembelajaran penemuan merupakan aktivitas dalam berpikir kritis.8 Jadi, keberhasilan dalam pembelajaran sangat ditentukan oleh keadaan proses pembelajaran yang diterapkan. Salah satu model pengajaran yang diduga dapat digunakan untuk memperbaiki kualitas proses dan hasil belajar melalui penerapan metode penemuan terbimbing. Dengan demikian keterampilan berpikir kritis peserta didik adalah cara berpikir peserta didik untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi serta untuk mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap individu untuk menyikapi permasalahan kehidupan yang dihadapi. Dalam berpikir kritis, seorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih tepat. Peranan pendidik untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dalam diri pelajar adalah sebagai pendorong, fasilitator, dan motivator. Dalam hal berpikir kritis, peserta didik dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu



8



Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.1997.Hal 45



42



yang tepat untuk menguji keandalan gagasan pemecahan masalah dan mengatasi kesalahan atau kekurangan. Kemampuan berpikir kritis akan memungkinkan peserta didik untuk dapat menentukan informasi apa yang didapat, ditransformasi dan dipertahankan. Pengalaman bermakna yang melibatkan



berpikir kritis dapat membantu



peserta didik: (1) membuat keputusan yang didasarkan pada evaluasi komponen-komponen yang terlibat, (2) menentukan kesimpulan, (3) melihat keyakinan, perasaan, sikap dan pemikirannya sendiri yang berkaitan dengan situasi yang ada, dan membiarkan peserta didik untuk memperkuat gagasan dan keyakinannya serta menentukan



sendiri



nilai-nilai



yang akan



dihargainya. 2.5 Creative Thingking (Berfikir Kreatif) A. Pengertian Berfikir Kreatif Dalam KBBI, kreatif didefenisikan sebagai kemampuan untuk mencipta atau proses timbulnya ide baru. Berpikir kreatif adalah suatu proses berpikir yang



menghasilkan



bermacam-macam



kemungkinan



jawaban.



Dalam



pemecahan masalah apabila menerapkan berpikir kreatif, akan menghasilkan banyak ide-ide yang berguna dalam menemukan penyelesaian masalah. 9 Dalam berpikir kreatif dua bagian otak akan sangat diperlukan. Keseimbangan antara logika dan kreativitas sangat penting. Jika salah satu menempatkan deduksi logis terlalu banyak, maka kreativitas akan terabaikan. Dengan demikian untuk memunculkan kreativitas diperlukan kebebasan berpikir tidak dibawah kontrol dan tekanan. Berpikir adalah suatu aktivitas mental. Proses berpikir manusia memiliki dua ciri utama, yaitu: 10 a. Covert / unobservable (tidak terlihat). Proses berpikir terjadi pada otak manusia dan secara fisik tidak dapat dilihat prosesnya (dalam pengertian pemrosesan informasinya). Sejumlah ahli yang mencoba memantau proses berpikir secara fisik hanya menemukan 9



Munandar, S.C. Utami. (2003). Kreativitas & Keberbakatan. Strategi Mewujudkan potensi kreatif & Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama 10 Khodijah, Nyayu. (2006). Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press



43



aktivitas listrik arus lemah dan proses kimiawi pada otak manusia yang sedang berpikir. Dengan demikian, proses pengolahan informasi tak dapat diamati dan dilihat secara fisik maupun secara kimiawi. Pengolahan makna, baik semantic maupun visual bersifat abstrak sehingga tidak dapat dideteksi dengan panca indera. b. Symbolic (melibatkan manipulasi dan penggunaan simbol) Dalam berpikir, manusia mengolah (memanipulasikan)



informasi yang



berupa symbol-simbol, (baik simbol verbal maupun visual). Simbol-simbol itu akan memberikan makna pada informasi yang diolah. B. Tahapan Proses Berfikir Kreatif Tterdapat 3 tahapan perkembangan kreativitas diantaranya:11 1. Tahap prekonvensional (Preconventional phase) Tahap ini terjadi pada usia 6–8 tahun. Pada tahap ini, individu menunjukkan spontanitas dan emosional dalam menghasilkan suatu karya, yang kemudian mengarah kepada hasil yang aestetik dan menyenangkan. Individu menghasilkan sesuatu yang baru tanpa memperhatikan aturan dan batasan dari luar. 2. Tahap konvensional (Conventional phase) Tahap ini berlangsung pada usia 9–12 tahun. Pada tahap ini kemampuan berpikir seseorang dibatasi oleh aturan-aturan yang ada sehingga karya yang dihasilkan menjadi kaku. Selain itu, pada tahap ini kemampuan kritis dan evaluatif juga berkembang. 3. Tahap poskonvensional (Postconventional phase) Tahap ini berlangsung pada usia 12 tahun hingga dewasa. Pada tahap ini, individu sudah mampu menghasilkan karya-karya baru yang telah disesuaikan dengan batasan-batasan eksternal dan nilai-nilai konvensional yang ada di lingkungan.



Cutlip, Scott, Allen H and Jackson, Patrick. 2000. Effective Public Relations. Prentice Hall. New Jersey 11



44



Kreativitas dapat ditingkatkan dengan cara memahami bahwa proses kreatif terdiri dari empat tahap yang masing-masing membutuhkan kerja keras.12 1. Persiapan : proses mengumpulkan informasi, menganalisa dan mengeksplor solusi. Langkah ini mencakup persiapan akal untuk siap berfikir kreatif, Pelatihan formal, pelatihan saat kerja, pengalaman bekerja dan mengambil peluang belajar lainnya. Pelatihan ini memberikan dasar cara membangun kreatifitas dan inovasi. 2. Inkubasi : Alam bawah sadar memerlukan waktu untuk merefleksi informasi yangdikumpulkan 3. Penerangan : inspirasi tidak datang saat seseorang sedang memikirkan suatu masalah, melainkan ketika dia berada dalam keadaan yang rileks. fase dalam proses kreatif ini terjadi selama fase inkubasi ketika terobosan spontan menyebabkan seorang tersebut mendapatkan suatu pencerahan 4. Verifikasi : Bagi wirausahawan, menguji ide memastikan akurasi dan manfaatnya, dijalankan dengan melakukan percobaan, menjalankan simulasi, menguji pemasaran produk atau jasa, menetapkan program pemandu dalam skala kecil, membuat prototype dan banyak kegiatan lainnya yang dirancang untuk memverifikasi bahwa ide baru tersebut bisa diterapkan dengan berhasil dan praktis C. Faktor yang Mempengaruhi Berpikir Kreatif Berpikir kreatif tumbuh subur bila ditunjang oleh faktor internal dan situasional. Orang-orang kreatif memiliki temperamen yang beraneka ragam. Ada tiga aspek yang secara umum menandai orang-orang kreatif :13 1.



Kemampuan kognitif: termasuk di sini kecerdasan di atas rata-rata, kemampuan



melahirkan



gagasan-gagasan baru, gagasan-gagasan yang



berlainan, dan fleksibilitas kognitif. 2. Sikap yang terbuka: orang kreatif mempersiapkan dirinya menerima stimuli internal maupun eksternal. 12



13



Khodijah, Nyayu. 2006. Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia



45



3. Sikap yang bebas, otonom, dan percaya pada diri sendiri: orang kreatif ingin menampilkan dirinya semampu dan semaunya, ia tidak terikat oleh konvensikovensi. Hal ini menyebabkan orang kreatif sering dianggap “nyentrik” atau gila. Selain faktor lingkungan psikososial, beberapa peneliti menunjukan adanya faktor situasional lainnya. Maltzman menyatakan adanya faktor peneguhan dari lingkungan. Dutton menyebutkan tersedianya hal-hal istimewa bagi manusia kreatif, dan Silvano Arieti menekankan faktor isolasi dalam menumbuhkan kreativitas D. Ciri-ciri Berpikir Kreatif Seseorang dikatakan kreatif tentu ada ciri-ciri yang lebih berkaitan dengan ketrampilan, sikap atau perasaan. Berdasarkan hasil penelitian yang menunjukan kreativitas dikemukan oleh (Munandar, 1999) sebagai berikut ini ciri-ciri berpikir kreatif pada siswa :14 1. Ketrampilan Berpikir Lancar Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang suka mengajukan banyak pertanyaan, menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada pertanyaan, mempunyai banyak gagasan mengenai suatu masalah, lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya. 2. Ketrampilan Berpikir Luwes (Fleksibel) Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu objek, memberikan macammacam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar; cerita; atau masalah, memberi pertimbangan terhadap siuasi; yang berbeda dari yang diberikan orang lain. 3. Ketrampilan Berpikir Orisinal Dilihat dari bagaimana perilaku anak memikirkan masalah-masalah atau hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain. 4. Ketrampilan Memperinci (Mengelaborasi) Dilihat dari bagaimana perilaku anak mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain. 14



Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia



46



5. Ketrampilan Menilai (Mengevaluasi) Dilihat dari bagaimana perilaku anak menentukan pendapat sendiri mengenai suatu hal. 6. Memiliki Rasa Ingin Tahu Dilihat dari bagaimana perilaku anak mempertanyakan segala sesuatu. 7. Bersifat Imajinatif Dilihat dari bagaimana perilaku anak membuat cerita tentang tempat-tempat yang belum pernah dikunjungi atau tentang kejadian-kejadian yang belum pernah dialami. 8. Merasa Tertantang Oleh Kemajemukan Dilihat dari bagaimana perilaku anak mencari penyelesaian suatu masalah tanpa bantuan orang lain. 9. Memiliki Sifat Berani Mengambil Resiko Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang berani mempertahankan gagasannya dan bersedia mengakui kesalahannya. 10. Memiliki Sifat Menghargai Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang menghargai hak-hak diri sendiri dan hak-hak orang lain. E.Komponen Berfikir Kreatif Salah satu instrumen penilaian yang dapat mengukur keterampilan berpikir kreatif siswa adalah instrumen soal essay yang menuntut jawaban kreatif. Instrumen ini sebaiknya dilengkapi rubrik penilaian yang sesuai dengan komponen berpikir kreatif menurut ahli. Komponen-komponen berpikir kreatif dapat ditemukan berdasarkan pendapat para ahli. Menurut Santrock (2007) kreativitas adalah kemampuan untuk berpikir dalam cara-cara yang baru dan tidak biasa serta menghasilkan pemecahan masalah yang unik. Stenberg (2012) dan Runco (2007) juga sepakat bahwa kreativitas adalah proses memproduksi sesuatu yang orisinil dan bernilai. Lebih lanjut Pehkonen & Helsinki (1997) menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah suatu kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran. Silver (1997) juga 47



menjelaskan bahwa komponen berpikir kreatif mencakup kefasihan (fluency), fleksibilitas (flexibility) dan kebaruan (novelty). Hubungan komponen tersebut dengan pengajuan dan pemecahan masalah seperti pada tabel berikut :



Berdasarkan definisi di atas, maka komponen berpikir kreatif yang digunakan dalam pengembangan instrumen penilaian ini adalah kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan. Komponen kreativitas di atas diuraikan menjadi beberapa indikator dan deskriptor dalam bentuk kisi-kisi instrumen soal yang berupa tes (soal-soal essay) dan non-tes (rubrik). Kisi-kisi ini digunakan sebagai pedoman pengembangan instrumen penilaian keterampilan berpikir kreatif. 2.6 High Order Thingking Skill (HOTS) A. Pengertian Higher Order Thinking Skills (HOTS) Tingkatan suatu kemampuan berpikir dibagi menjadi tingkat rendah dan tinggi, yang mana merupakan ranah kognitif yang dikemukaan oleh Bloom. Kemudian ranah kognitif ini direvisi oleh Lorin Anderson, David Krathwohl, dkk, Urutannya direvisi sehingga menjadi tingkat 1 mengingat, tingkat 2 memahami, tingkat 3 mengaplikasikan, tingkat 4 menganalisis, tingkat 5 mengevaluasi dan tingkat keenam mencipta. Tingkat 1 sampai 3 dikategorikan sebagai kemampuan berpikir tingkat rendah sedangkan ingkat 4 sampai 6 dikategorikan sebagai kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat tinggi HOTS menurut Brookhart berada di bagian atas taksonomi kognitif Bloom, dimana tujuan pembelajaran diatas taksonomi kognitif dapat membekali peserta didik guna melakukan transfer 48



pengetahuan, artinya peserta didik diharapkan mampu berpikir serta dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan selama pembelajaran pada konteks yang baru. “Baru” yang dimaksud dalam hal ini merupakan pengaplikasian konsep yang belum terpikirkan sebelumnya oleh peserta didik, tapi konsep tersebut pernah diajarkan sebelumnya. HOTS berarti kemampuan peserta didik dalam memadukan pembelajaran dengan perihal lain yang belum diajarkan sebelumnya. HOTS adalah suatu tingkat berpikir yang mementingkan pada pelaksanaan pengetahuan yang telah diterima, penalaran refleksi, pengambilan keputusan, pemecahan masalah serta merumuskan sesuatu hal yang baru. HOTS adalah suatu keahlian dalam berpikir yang mencakup hal-hal diatas. Peserta didik yang telah mencapai level HOTS maka akan mampu menerapkan pengetahuan secara kritis dan kreatif yang pada akhirnya dapat menghasilkan suatu penyelesaian masalah. Kemampuan berpikir tingkat tinggi bisa membuat seseorang dapat menganalisis,



menafsirkan,



serta



memanipulasi



informasi.



Dengan



keterampilan berpikir tingkat tinggi, peserta didik bisa membedakan gagasan secara jelas, dapat memecahkan masalah, beragumen dengan baik, dapat berhipotesis serta dapat memahami hal-hal yang kompleks menjadi lebih jelas. Berpikir tingkat tinggi juga bisa diartikan sebagai kemampuan berpikir yang lebih tinggi dari pada sekedar menghafalkan fakta atau menyatakan kembali sesuatu yang persis seperti yang diinfokan.



B. Indikator Higher Order Thinking Skills (HOTS) Menurut R. Arifin Nugroho ada 3 indikator HOTS yang dapat digunakan yaitu Indikator HOTS Menurut R. Arifin Nugroho No 1



Indikator Level Analisis



Sub Indikator a. Membedakan b. Mengorganisasi c. Mengatribusikan



2



Level Evaluasi 49



a. mengecek



b. mengkritisi 3



Level Mencipta



a. merumuskan b. merencanakan c. memproduksi



1. Level Analisis Membagi materi menjadi bagian dari penyusunnya serta menentukan hubungannya, baik dalam bagian maupun secara keseluruhan. Level analisis ini terdiri



dari



kemampuan



membedakan,



mengorganisasi



serta



menghubungkan.Analisis merupakan suatu kemampuan memisahkan materi sehingga menjadi bagian-bagian penyusunannya serta mendeteksi bagaimana suatu bagian berhubungan dengan bagian lainnya. 2. Level Evaluasi Level evaluasi adalah kemampuan dalam mengambil keputusan berdasakan kriteria-kriteria. Level evaluasi ini terdiri dari kemampuan mengecek dan mengkritisi. 3. Level Mencipta Pada bagian level yang paling tinggi ini, peserta didik mengorganisasi bermacam informasi dengan menggunakan cara atau strategi baru maupun berbeda dari yang biasanya. Peserta didik dilatih untuk menggabungkan bagianbagian guna membentuk sesuatu yang baru, koheren dan orisional. Kemampuan berpikir kreatif semakin diuji pada level ini. Menurut Anderson dan Krathwohl menegaskan bahwa kreativitas bukan hanya menunjukan desain produk yang unik, tapi juga menggabungkan berbagai sumber informasi guna menghasilkan produk, perspektif, strategi, arti, ataupun pemahaman baru. “Baru” disini berarti belum ada sebelumnya. Level ini terdiri dari merumuskan, merencanakan dan memproduksi.



50



C. Karakteristik HOTS Menurut Resnick karakteristik HOTS diantaranya yaitu non algoritmik, bersifat kompleks, banyak solusi, melibatkan variasi pengambilan keputusan serta interprestasi, penerapan banyak kriteria, dan bersifat mebutuhkan banyak usaha. Conklin mengungkapkan karakteristik



HOTS sebagai berikut:



karakteristik keterampilan HOTS mencakup berpikir kritis dan kreatif. Dimana keterampilan ini merupakan dua kemampuan manusia yang amat mendasar karena keduanya bisa mendorong seseorang untuk selalu memandang setiap permasalahan yang sedang dihadapi secara kritis dan mecoba mencari jalan keluarnya secara kreatif sehingga dapat bermanfaat bagi kehidupannya. D. Pencapaian HOTS Untuk mencapai HOTS seluruh pelaku dalam dunia pendidikan harus memiliki sinergi yang kuat. Mulai dari kurikulum yang harus diterapkan secara konstektual dan koprehensif. Kurikulum beserta komponen yang ada dibawahnya dituntut untuk terus berupaya mengembangkan keterampilan dalam kegiatan pembelajaran agar peserta didik mencapai tingkatan HOTS. Kurikulum 2013 yang diterapkannya saat ini sebenarnya merupakan pondasi yang kuat guna peserta didik mencapai HOTS. Motivasi yang diberikan oleh pendidik merupakan salah satu cara guna mencapai HOTS. Motivasi-motivasi tersebut diantaranya dapat berupa: 1. Membuka dan menutup kegiatan pembelajaran dengan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada kemampuan berpikir tingkat tinggi 2. Menempatkan kegiatan brainstorming pada pertengahan kegiatan pembelajaran guna mendorong peserta didik menemukan ide serta berpikir kreatif 3. Memberikan tugas rumah berbasis open mended guna mengetahui pemahaman serta kreativitas peserta didik mengenai pelajaran yang sudah dipelajari. E. Manfaat HOTS Menurut Arifin Nugroho HOTS mempunyai tiga manfaat yaitu : 1. Meningkatkan prestasi 51



Hasil belajar peserta didik merupakan tolak ukur utama didalam dunia pendidikan. HOTS dikatakan tiang penguat dalam pendidikan bila mampu meningkatkan prestasi peserta didik. Para peneliti menjumpai 29 penelitian, 9 penelitian yang dilakukan disekolah dasar, dan 20 penelitian dilakukan disekolah menengah, sebagian besar penelitian ini dilakukan di Inggris dan Amerika Serikat, dalam penelitian tersebut Brookhart menyimpulkan bahwa penelitian tersebutmembuktikan bahwa pembelajaran dengan menggunakan kemampuan berpikir sangat efektif guna mendukung cara perpikir, motivasi dan prestasi belajar peserta didik. 2. Meningkatkan Motivasi Menurut Brookhart HOTS membuat peserta didik mampu mengontrol ide-ide mereka, sehingga dapat meningkatkan motivasi belajar peserta didik. HOTS dapat membangkitkan rasa senang peserta didik daripada hanya proses mengingat. Dalam penelitian Karsono pada tahun 2017, dengan menggukan lembar kerja siswa berbasis HOTS memberikan pengaruh positif yang signifikan terhadap motivasi belajar IPA peserta didik kelas 7 SMP. Ada 5 hal yang meyebabkan lembar kerja siswa berbasis HOTS dapat meningkatkn motivasi belajar siswa yaitu: a) Merangsang keinginan peserta didik dalam belajar karena media yang digunakan membuat penasaran b) Membuat pembelajaran menyenangkan karena menggunakan konsep yang tidak bisa diamati langsung dengan media lain, karena media ini menggunakan tema sebenarnya yang berhubungan langsung dengan kehidupan sehari-hari peserta didik. c) Mendukung peserta didik menemukan konsep pembelajaran IPA yang menyebabkan media ini sebagai penghubung antara pengetahuan awal peserta didik. d) Merangsang keinginan belajar peserta didik karena media yang ditawarkan hanya sebagai petunjuk pelaksaan saja sehingga peserta didik menjalani 52



proses menemukan sendiri e) Mendorong kemandirian peserta didik karena setiap peserta didik diberi kesempatan untuk melakukan kemamapuan berpikir kritis. 3. Meningkatkan Sikap Positif (Afektif) Saat ini dalam dunia pendidikan pemerintah gencar dalam mebangun ranah afektif peserta didik. Pendidikan dikatakan berhasil apabila karakter positif peserta didik dapat terbentuk. Pada penelitian Hugerat dan Kortam membuktikan bahwa pembelajaran berbasis HOTS pada materi sains dengan menggunakan motede inkuiri dapat meningkatkan sikap positif, kognitif dan emosional peserta didik.



53



BAB III PENUTUP 3.1 Kesimpulan 1. Portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil pelaksanaan tugas kinerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa bersama guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau mencapai kompetensi yang ditentukan dalam kurikulum.Dalam dunia pendidikan dapat digunakan untuk melihat perkembangan peserta didik dari waktu kewaktu berdasarkan kumpulan hasil karya sebagai bukti dari suatu kegiatan pembelajaran.Portofolio sebenarnya diartikan sebagai suatu wujud benda fisik, sebagai suatu proses sosial pedagogis, maupun sebagai adjective. Sebagai suatu wujud benda fisik itu adalah bundle, yakni kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan pada suatu bundle. Sebagai suatu proses social pedagogis, portofolio adalah collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta didik baik yang berwujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill), maupun nilai dan sikap (afektif). 2. …. 3. penilaian performansi (asesmen kinerja) merupakan asesmen yang menuntut siswa untuk melakukan unjuk kerja atau perbuatan. Penilaian jenis ini mengukur kemampuan siswa berbahasa atau bersastra, baik secara lisan maupun



tulisan



sesuai



dengan



konteks



berkomunikasi.



Penilaian



performansi dapat dilakukan guru, baik pada saat atau setelah kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Dalam melaksanakan penilaian performansi, guru dapat menggunakan format atau pedoman penilaian dalam bentuk pengamatan (observasi), skala bertingkat (rating scale), daftar cocok (checklist), atau format isian yang terbagi atas kategori prilaku. 4. Berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan



dalam



kegiatan



kognitif



seperti



memecahkan



masalah,



mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah. Berpikir kritis memungkinkan peserta didik untuk 54



mempelajari masalah secara sistematis, mengahadapi tantangan dengan cara yang terorganisasi,



merumuskan pertanyaan inovatif, dan merancang



solusi.Ciri-ciri berfikir kritis diantaranya adalah pandai mendeteksi masalah, mampu



mengidentifikasi



perbedaan-perbedaan



informasi,



suka



mengumpulkan data untuk pembuktian faktual.Selain itu mampu membuat hubungan yang berurutan antara satu masalah dengan masalah lainnya, mampu menarik kesimpulan, mampu mengasumsi argumen-argumen atau sumber-sumber yang diperoleh, dan mampu memberikan solusi dan memutuskan suatu tindakan yang tepat. 5. Berpikir kreatif adalah suatu proses berpikir yang menghasilkan bermacam-macam kemungkinan jawaban. Dalam pemecahan masalah apabila menerapkan berpikir kreatif, akan menghasilkan banyak ide-ide yang berguna dalam menemukan penyelesaian masalah. Berpikir adalah suatu aktivitas mental. Proses berpikir manusia memiliki dua ciri utama, yaitu convert dan symbolic. Terdapat tiga tahapan berpikir treatif yaitu tahap prekovensional, tahap konvensional dan tahap poskonvensional. Tiga aspek yang menandai orang berpikir kreatif yaitu Kemampuan kognitif: termasuk di sini kecerdasan di atas rata-rata,



kemampuan



melahirkan gagasan-gagasan baru, gagasan-gagasan yang berlainan, dan fleksibilitas kognitif. Sikap yang terbuka: orang kreatif mempersiapkan dirinya menerima stimuli internal maupun eksternal. Sikap yang bebas, otonom, dan percaya pada diri sendiri: orang kreatif ingin menampilkan dirinya semampu dan semaunya, ia tidak terikat oleh konvensi-kovensi. Ciri-ciri berpikir kreatif adalah ketrampilan berpikir lancar, ketrampilan berpikir luwes (fleksibel), ketrampilan berpikir orisinal, ketrampilan memperinci



(mengelaborasi),



ketrampilan



memiliki rasa ingin tahu dan bersifat imajinatif 6.



3.2 Saran 55



menilai



(mengevaluasi),



Penyusun menyadari bahwa dalam penulisan makalah ini masih terdapat banyak kekurangan, oleh karena itu kritik dan saran yang membangun sangat diharapkan untuk perbaikan selanjutnya. Diharapkan pula pembaca dapat menambah wawasan dari berbagai sumber lain terkait dengan materi ini.



56



DAFTAR PUSTAKA Alec Fisher.Berfikir Kritis Sebuah Pengantar.Jakarta: Erlangga.2009 Arikunto, S.Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.1997 Cropley. (1999). Pendidikan Seumur Hidup Suatu Analisis Psikologi. Surabaya: Usaha Nasional Devi Qurniati.”Peningakatan Keterampilan Berfikir Kritis Melalui Model Pembelajaran Discovery Learning”.Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. Vol 1 Nomor 2 2015 Hamzah, B.Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran.Gorontalo: Bumi Aksara.2008 Khodijah, Nyayu. 2006. Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden Fatah Press Liliasari, Kartimi.”Implementasi Pengembangan Alat Ukur Berfikir Kritis Pada Konsep Kesetimbangan Kimia Untuk Siswa SMA”.Jurnal Scientie Educatia.Vol 1 Edisi 2 November 2012 Munandar, S.C. Utami. 2003. Kreativitas & Keberbakatan. Strategi Mewujudkan potensi kreatif & Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama Munandar, Utami. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia Rustaman, N. Y. Penilaian portofolio. FMIPA & PPS Universitas Pendidikan Indonesia. Tersedia: http://etd. eprints. ums. ac. id/2006/3 A, 420030053. 2010 Tri Yudha Wijayanti.”Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa Melalui Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Konsep Sel dan Jaringan”.Jurnal Pendidikan Biologi. Vol 2 No 1 2014



57



58