Pendidikan Khas [PDF]

Citation preview

1



BAB 1 1



PENDAHULUAN



1.1.1 Pengenalan



Setiap ibu bapa mesti mengharapkan anak yang dilahirkan adalah sempurna dari segi fizikal dan kognetifnya. Walaubagaimanapun kanak-kanak yang dilahirkan di dunia ini mempunyai nasib yang berbeza. Terdapat juga kanak-kanak yang sangat kurang bernasib baik kerana dilahirkan sebagai kanak-kanak istimewa. “Sejumlah besar kanak-kanak dilahirkan normal, tetapi terdapat sebahagian kecil dilahirkan dengan kelainan-kelainan tertentu dari segi fizikal, mental, emosi dan tingkah laku sehingga mereka dikategorikan sebagai „kanak-kanak istimewa‟, „kanak-kanak luar biasa‟, „kanak-kanak khas‟ atau „kanak-kanak ganjil‟. Oleh sebab keganjilan dan keistimewaan yang ada pada mereka, sewajarnya mereka diberi layanan-layanan yang khusus agar hak mereka sebagai individu dapat diberikan secara adil dan saksama demi menyahut seruan PENDIDIKAN UNTUK SEMUA”. (Hajah Che Su Shafie: IPDA Kedah)



Kanak-kanak ini juga harus diberi peluang untuk menjalani hidup seperti kanak-kanak lain. Mereka memang berhak mendapat segala kemudahankemudahan yang disediakan oleh kerajaan termasuk pendidikan. Namun, sistem pendidikan yang ada memang tidak sesuai dengan keperluan kanak-kanak istimewa ini. Oleh hal yang demikian, kerajaan Malaysia telah memperkenalkan satu program yang baru yang dikenali sebagai Pendidikan Khas bagi kanak-kanak seperti ini.



1.1.2 Falsafah Pendidikan Kebangsaan



Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan kearah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan kepada tuhan. Usaha ini bagi melahirkan rakyat



2



Malaysia



yang



berilmu



pengetahuan,



berketrampilan,



berakhlak



mulia,



bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.



1.1.3 Falsafah Pendidikan Khas



Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.



1.1.4 Visi Pendidikan Khas



Menyediakan perkhidmatan yang berkualiti kepada murid-murid berkeperluan khas kearah kecemerlangan hidup sejajar dengan hasrat Falsafah Pendidikan kebangsaan.



1.1.5 Misi Pendidikan Khas



Menyediakan pendidikan yang berkualiti kepada murid-murid pendidikan khas untuk menjadikan mereka INSAN yang dapat berdikari, berjaya dalam hidup dan memberikan sumbangan bakti kepada masyarakat dan negara.



1.1.6 Definisi dan konsep



Pendidikan Khas bererti program yang dirancang khusus untuk memenuhi pelbagai keperluan murid-murid khas. Pengajaran dan pembelajaran program ini menggunakan teknik yang bersesuaian dengan murid-murid khas. Ini termasuk penggunaan sumber dan peralatan khas untuk membantu pembelajaran muridmurid khas. Program pendidikan khas bertujuan untuk mendidik dan membentuk murid melalui perkembangan mental, kestabilan emosi dan integrasi sosial. Program ini dilaksanakan oleh guru-guru terlatih khas dan menggunakan kurikulum khas.



3



Pendekatan pelbagai disiplin digunakan untuk mendapatkan khidmat sokongan mengikut keperluan murid-murid khas.



Halahan dan Kaufmab (2006): Pendidikan Khas didefinisikan sebagai satu bentuk pendidikan yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas.



Gargilu (2003): Pendidikan khas merupakan program pengajaran khusus yang direka bentuk bagi memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ia mungkin memerlukan penggunaan bahan-bahan, peralatan dan kaedah pengajaran khusus.



Friend (2005): Pendidikan khas adalah pengajaran yang direka bentuk khusus bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang kurang upaya. Pengajaran ini mungkin dikelolakan dalam bilik darjah, di rumah di hospital atau institusi lain.



Mansor (2005): Program Pendidikan Khas di Malaysia merupakan satu usaha yang berterusan untuk menggalakkan perkembangan optima seseorang sebagai seorang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara.



DI MANA ?



PENDIDIKAN KHAS



SIAPA ?



APA ? Rajah 1: Penjelasan Tentang Pendidikan Khas



Heward (2003): Pendidikan Khas dijelaskan daripada beberapa sudut, iaitu:



4



SIAPA? - Ia adalah guru yang dilatih khusus untuk mengajar kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas. Guru-guru ini telah menerima latihan khusus tentang psikologi, kaedah mengajar penilaian dan lain-lain ilmu yang berkaitan dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Bersama dengan guru pendidikan khas, pakar-pakar lain juga terlibat dalam pendidikan khas yang terdiri daripada ahli psikologi sekolah, terapi bahasa, kaunselor, terapi fizikal dan lain-lain. Pakar-pakar ini bekerja dengan guru pendidikan khas serta keluarga pelajar terbabit dengan tujuan membantu.



APA? - Secara umum, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza daripada kurikulum yang diikuti pelajar biasa. Contohnya, pelajar bermasalah penglihatan atau bermasalah pendengaran menduduki peperiksaan PMR, SPM, dan STPM. Bagaimanapun, bagi pelajar yang mengalami masalah pembelajaran tertentu memerlukan kurikulum yang diubahsuai. Contohnya, sesetengah pelajar kurang upaya perlu diajar memakai baju, makan, membersihkan diri sendiri, membaca dan menulis dalam brille, menggunakan bahasa isyarat, bercampur gaul dengan orang lain dan sebagainya. Oleh itu, kurikulum perlu diubahsuai untuk mengambil kira pengajaran dan pengetahuan dan kemahiran tertentu. DI MANA? – Pelajar mengikuti pendidikan khas mungkin ditempatkan dalam kelas bersama dengan pelajar biasa atau ditempatkan dalam kelas berasingan atau sekolah berasingan. Bagaimanapun, isu penempatan kanak-kanak berkeperluan khas masih dipertikaikan.



Secara umum kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas selalunya memiliki ciri-ciri tertentu yang menghalang mereka mengikuti persekolahan seperti kanak-kanak biasa. Mereka memiliki satu atau gabungan kecacatan atau kekurangan atau kelemahan sama ada dari segi fizikal, deria, mental, emosi, sosial, kesihatan atau tingkah laku jika dibandingkan dengan kanak-kanak biasa. Justeru itu, kanak-kanak ini dikatakan „bermasalah‟. Mereka memerlukan satu bentuk pendidikan yang sesuai untuk dapat belajar dengan kecacatan atau kekurangan atau kelemahan yang dimiliki. Dengan kata lain, pendidikan khas adalah satu perkhidmatan pendidikan yang dibentuk khas untuk memenuhi keperluan kanakkanak ini.



5



Program Pendidikan khas bererti:-



a) Satu program yang disediakan di sekolah khas bagi murid-murid yang mengalami cacat penglihatan atau cacat pendengaran. b) Suatu program percantuman di sekolah biasa bagi murid-murid yang mengalami kecacatan penglihatan atau pendengaran atau pembelajaran. c) Suatu program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan keperluan khas yang boleh menghadiri diri dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid biasa.



1.7



Akta Pendidikan khas



1.7.1 Akta Pelajaran 1961 disemak semula dan digantikan dengan Akta Pendidikan 1996.



Satu bab khusus mengenai Pendidikan Khas telah dimasukkan dalam akta tersebut yang menyarankan bahawa:-



40.



Menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas di sebuah sekolah khas



yang ditubuhkan di bawah perenggan 34(1)(b) atau di mana-mana sekolah rendah atau menengah yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat.



41.1.



Tertakluk kepada subseksyen (2) dan (3), menteri boleh melalui peraturan-



peraturan menetapkan: a) Tempoh pendidikan rendah dan menengah yang sesuai dengan keperluan murid yang menerima pendidikan khas. b) Kurikulum yang hendaklah digunakan berhubungan dengan pendidikan khas. c) Kategori murid yang memerlukan pendidikan khas dan kaedah yang sesuai bagi pendidikan murid dalam setiap kategori sekolah khas; dan d) Apa-apa perkara lain yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat atau perlu bagi maksud topik ini.



6



Semua kanak-kanak mempunyai hak untuk mendapat pendidikan dan ini termasuklah kanak-kanak yang kurang upaya.



Seksyen 40 dan seksyen 41 dalam Akta 1996 dilihat oleh pelbagai pihak sabagai „era baru‟ dalam dunia pendidikan kerana Menteri Pendidikan dikehendaki membuka kelas jika ada permintaan daripada masyarakat. Akta ini juga memperuntukkan kuasa kepada Menteri untuk menentukan tempoh persekolahan dan kandungan kurikulum untuk keperluan bersekolah sehingga mereka berumur 19 tahun.



1.7.2 Peraturan Pendidikan Khas 1997



Bahagian II Kelayakan untuk program pendidikan khas:-



I.



Bagi sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan, murid-murid dengan keperluan khas yang boleh dididik adalah layak untuk menghadiri program pendidikan khas kecuali: a) Murid-murid yang cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental belajar seperti biasa. b) Murid-murid yang mempunyai pelbagai kecacatan atau yang sangat cacat anggotanya atau terencat akal yang berat.



II.



Seseorang murid dengan keperluan khas adalah dididik jika dia mampu mengurus diri sendiri tanpa bergantung kepada bantuan orang lain dan disahkan oleh suatu panel yang terdiri daripada pengamal perubatan, pegawai dari Kementerian Pendidikan dan pegawai dari Jabatan Kebajikan Masyarakat sebagai berupaya mengikut Program Pendidikan Kebangsaan.



7



1.8



Pendidikan Khas di Malaysia



1.8.1 Sejarah



Pendidikan khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920an di kalangan sukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk pelajar bermasalah atau kurang upaya penglihatan dan pendengaran. Jadual di bawah menunjukkan tarikh-tarikh penting dalam perkembangan pendidikan khas:



Tahun 1926 1931



Peristiwa Pembukaan Sekolah Rendah (SRPK) St. Nicholas oleh Gereja Anglican di Melaka SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru



1948 Pembukaan Institut Berasrama Pusat Latihan Gurney - Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) 1953



1958



Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh (JKM) Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan (JKM) Rancangan



1962 / 63



percantuman



bagi



pendidikan



kanak-kanak



cacat



penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih, diperkenalkan



1977



1978



Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa Melayu untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan,



1983



Setapak



Pengambilalihan



SRPK



Princess



Elizabeth



oleh



Kementerian



8



Pendidikan sebagai sekolah bertaraf penuh Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel Penulisannya bagi tujuan mengembangkan Sistem Kod Braille AIQuran 1984



Penubuhan



Unit



Braille/Kerabunan,



Perintis



Penerbitan



Kementerian



Pendidikan



dan



Percetakan



untuk menyediakan



bahan-bahan dalam braille khususnya buku teks dan penyenggaraan alatan braille



Jadual 1 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Penglihatan



Masalah Pendengaran Tahun



Peristiwa Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang



1954



Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan Menengah), Tanjong Bunga, Pulau Pinang Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman Cacat Pendengaran oleh Kementerian Pendidikan di sekolah



1963



rendah dan sekolah menengah biasa yang dipilih.



Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran di Maktab perguruan Ilmu Khas, Cheras Pengenalan



Kaedah



Komunikasi



Seluruh



oleh



Kementerian



Pendidikan untuk menggubal sistem Bahasa Melayu Kod Tangan. 1978 Penubuhan



Jawatankuasa



Kebangsaan



Komunikasi



Seluruh



Kementerian pendidikan Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah 1979



pendengaran dalam Bidang Komunikasi Seluruh 1984



Penubuhan



Jawatankuasa



Kebangsaan



Kurikulum



Sekolah



9



Menengah Pendidikan Khas Vokasional, Kementerian Pendidikan



Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh, Kementerian Pendidikan untuk perkembangan Sistem Kod Buku Pendidikan Islam Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar Agama Islam



Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar KBSR Tahap II 1985



Bahasa Malaysia Kod Tangan



Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Penggubalan Kod Tangan Pendidikan Vokasional dan Teknikal 1987



Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah Alam



Jadual 2 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Pendengaran



Program Percantuman/Inklusif



Tahun 1962



1988



1993



1994 1995



Peristiwa Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid cacat penglihatan dimulakan Permulaan kelas perintis untuk murid-murid peringkat bermasalah pembelajaran Tiga (3) pelajar pendidikan inklusif ditempatkan belajar di Tingkatan 6 Bawah di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur Pembukaan kelas-kelas program inklusif secara projek rintis di 14 buah sekolah di seluruh Negara Program Bermasalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan



Jadual 3 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Program Percantuman / Inklusif



10



1.8.2 Apakah Pendidikan Khas



Di Malaysia pendidikan khas formal bermula pada tahun 1948 dengan tertubuhnya Sekolah Rendah Pendidikan Khas Princess Elizabeth di Johor Bharu untuk kanak-kanak buta. Pada tahun 1954 Sekolah Persekutuan Kanak-kanak Pekak ditubuhkan di Pulau pinang untuk kanak-kanak pekak. Program pemulihan ke atas pelajar „lembam‟ (lemah dalam menguasai kemahiran membaca, mengira pada tahap umurnya) bermula pada tahun 1978. Manakala program untuk kanak-kanak „Bermasalah Pembelajaran‟ baru bermula pada tahun 1988 apabila buat pertama kali Kementerian Pendidikan memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan Jalan Batu, Kuala Lumpur. „Kelihatan bahawa perkembangan pendidikan khas di Malaysia bertumpu kepada kumpulan kanak-kanak buta, pekak dan bermasalah pembelajaran‟.



1.8.3 Peristiwa Penting Mempengaruhi Perkembangan Pendidikan Khas



1. DEKLARASI HAK-HAK KEMANUSIAAN SEJAGAT (1948) meliputi hak bagi setiap individu mendapat pendidikan yang menekankan „keperluan – keperluan pembelajaran untuk orang kurang upaya menuntut perhatian khusus. Langkah-langkah perlu diambil untuk menyediakan persamaan akses kepada pendidikan untuk semua kategori orang kurang upaya sebagai bahagian yang sepadu dalam sistem pendidikan.



2. Pada tahun 1959 PERTUBUHAN BANGSA-BANGSA BERSATU (PBB) telah mengisytiharkan HAK KANAK-KANAK SEDUNIA di mana mereka berhak mendapat penjagaan yang khusus dan bimbingan mengikut kecacatan yang dialami serta peluang menjadi kanak-kanak normal.



3. AKTA PELAJARAN 1961 dalam bahagian 1 (tafsiran) - dinyatakan bahawa sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan yang khas untuk kanak-kanak kurang upaya.



4. LAPORAN



JAWATANKUASA



KABINET



(1978)



-



mengkaji



dasar



perlaksanaan pelajaran melalui PERAKUAN 169 merupakan satu titik tolak



11



yang membawa kepada satu penekanan dan tumpuan yang jelas kepada perkembangan Pendidikan Khas di Malaysia. Di mana tanggungjawab kementerian tertentu adalah sebagaimana berikut:



i.



Tanggungjawab Kementerian Pendidikan terhadap pendidikan kanak-kanak yang bermasalah penglihatan, pendengaran, pembelajaran (terencat akal) yang boleh didik.



ii.



Tanggungjawab Kementerian Kebajikan Masyarakat terhadap pendidikan kanak-kanak yang kurang upaya fizikal, terencat akal sederhana dan teruk serta kanak-kanak spastik.



iii.



Tanggungjawab Kementerian Kesihatan untuk mengenalpasti diperingkat awal dan menyaring kanak-kanak yang dilahirkan dalam keadaan yang berisiko.



5. Selain daripada itu dalam Laporan jawatankuasa Kabinet tersebut juga Akta Pelajaran 1961 telah disemak semula dan digantikan dengan Akta Pendidikan 1996.



Perakuan ini menyebut: Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab terhadap pendidikan kanak-kanak cacat adalah diperakukan kerajaan hendaklah mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan itu dari pihak-pihak persatuan yang mengendalikan pada masa ini. Disamping itu, penyertaan oleh badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat hendaklah terus digalakkan.



12



1959 Hak Kanak-kanak Sedunia 1948 Deklarasi Hak-hak Kemanusiaan Sejagat



1961 Akta Pelajaran



Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan pendidikan khas



Rajah 2: Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan pendidikan khas



1.9



Pendidikan Khas Di Luar Negara



Pada peringkat permulaan pelaksanaan Pendidikan Khas di barat khususnya di



Britain



dan



Amerika



tidak



begitu



mendapat



perhatian.



Perkembangan



pembangunan di negara barat lebih cepat dan maju berbanding di negara kita.



Di Malaysia, kepesatan pembangunan pendidikan khas bermula apabila Akta Pendidikan 1996 diwartakan, di Amerika Public Law diperkenalkan dan di Britain apabila Warnock report 1978 diumumkan. Kedua-dua negara tersebut 20 tahun mendahului dari Malaysia. Dalam hal ini, kesedaran masyarakat, peranan undangundang / polisi pemerintahan merupakan penggerak utama untuk membangunkan pendidikan khas.



1.9.1 Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika Syarikat



1. Michael iaitu seorang kanak-kanak autistik yang berjaya mendapat anugerah pelajar terbaik semasa beliau di sekolah rendah dan menengah. Beliau telah



13



memasuki universiti dan memperoleh ijazah sarjana muda dan kini bekerja walaupun di anggap seorang kurang upaya. Michael terdiri daripada ramai orang kurang upaya yang berjaya daripada kelulusan undang-undang terkenal pada tahun 70 an.



2. Pada 29 November 1975 Kongres (Parlimen) Amerika Syarikat meluluskan Public Law 94-142 yang dahulunya dikenali sebagai Akta Pendidikan Untuk Semua Kanak-kanak Cacat (Education for All Handicapped Children Act). 3. Undang-undang ini menjamin bahawa setiap individu di antara 3 – 21 tahun akan menerima pendidikan percuma dalam persekitaran yang tidak menghalang perkembangan intelek mereka.



4. Undang-undang ini memberi kuasa kepada negeri-negeri (Amerika Syarikat terdiri daripada 50 negeri) dan pihak berkuasa tempatan melindungi hak serta memenuhi keperluan bayi, kanak-kanak dan belia yang kurang upaya serta keluarga mereka.



5. Melalui undang–undang ini, kanak-kanak yang kurang upaya dibenarkan belajar bersama dengan kanak-kanak normal.



6. Sekiranya kekurangan upaya kanak-kanak itu melampaui dan didapati dia tidak akan maju dalam kelas biasa, dia ditempatkan dalam kelas khas.



7. Setiap sekolah disediakan seorang guru Pendidikan Khas.



8. Pada tahun 1990, Public Law 94-142 diberi nama baru dan diperluaskan. Kini dipanggil Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (Individuals with Disabilities Education Act, Public Law 94-476/IDEA).



9. Undang-undang ini menunjukkan betapa penting hak orang kurang upaya dilindungi. Antaranya yang ditekankan ialah:



14



a. Penyediaan pendidikan percuma dan pendidikan bercorak awam yang sesuai kepada kanak-kanak berkeperluan khas (Provide a free and appropriate public education). Tidak ada sebarang bayaran dikenakan ke atas kanak-kanak terhadap persekolahan mereka. Semua dibiayai oleh kerajaan yang mendapat hasil daripada sistem percukaian negara, yang kemudiannya disalurkan ke sekolah dan kanak-kanak ini.



b. Pendidikan bagi kanak-kanak khas dilaksanakan dalam persekitaran yang tidak menghalang mereka untuk berkembang (Education children in the least restrictive environment). Tidak ada pengasingan sama ada dalam bentuk sekolah/ kelas dalam pelaksanaan pendidikan khas. Kanak-kanak khas boleh belajar di dalam sekolah awam biasa dan di dalam kelas kanak-kanak biasa. Pendidikan bercorak ini dikenali sebagai pendidikan inklusif‟.



c. Kanak-kanak khas dilindungi daripada serangan elemen bercorak diskriminasi



dalam



penilaian



pendidikan



(protection



against



discrimination in testing). Penilaian pendidikan dilaksanakan dalam pelbagai cara. Namun dengan terlaksana undang-undang ini, penilaian ke atas kanak-kanak khas hendaklah mengambil kira ciri-ciri yang ada pada kanak-kanak khas dan hendaklah disesuaikan dengan kecacatan / kekurangan mereka.



d. Penglibatan



ibu



bapa



dalam



merancang



dan



menentukan



perkembangan pendidikan setiap murid. Memberi dan membuka ruang kepada ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas untuk melibatkan diri dalam merancang dan menentukan perkembangan pendidikan untuk anak-anak mereka. Hal ini tidak diberikan penumpuan sebelum ini.



10. Penyediaan rancangan pendidikan individu bagi setiap murid khas, iaitu, guru pendidikan khas dikehendaki menyediakan rancangan pendidikan individu bagi setiap murid khas dengan mengikut prosedur yang ditetapkan. Hal ini bagi membolehkan guru merancang apakah yang hendak dicapai oleh murid



15



khas dalam satu-satu jangka masa tertentu semasa kanak-kanak khas ini bersekolah dengan mengambil kira potensi dan kekurangan seseorang kanak-kanak khas. Dalam hal ini konsep „kolaboratif‟ dalam pendidikan diamalkan iaitu satu konsep yang mana pelbagai pihak seperti ibu bapa, kaunselor dan guru, terlibat sama dalam merancang pendidikan murid-murid khas.



11. Sebelum IDEA, ramai kanak-kanak seperti Michael tidak diberi peluang pendidikan. Contohnya, pada tahun 1970, hanya seorang daripada lima kanak-kanak kurang upaya berpeluang pergi ke sekolah.



12. Kebanyakan negeri-negeri di Amerika Syarikat mempunyai undang-undang yang tidak membenarkan kanak-kanak pekak, buta, kecelaruan emosi/ terencat mental menghadiri sekolah biasa.



13. Program intervensi awal disediakan untuk lebih 200,000 bayi dan kanakkanak kurang upaya dan pada tahun 2000 bayi dan kanak-kanak kurang upaya dan pada tahun 2000 di Amerika Syarikat.



14. Kira-kira 6.5 juta kanak-kanak dan belia menerima pendidikan khas dan perkhidmatan lain bagi memenuhi keperluan mereka.



15. Lebih ramai pelajar kurang upaya menghadiri sekolah di kawasan perumahan masing-masing yang sebelumnya tidak terbuka untuk mereka.



16. Pelajar kurang upaya yang belajar dalam kelas/bangunan terasing telah berkurangan dan kini belajar bersama dengan pelajar lain.



17. IDEA dilihat sebagai satu pembaharuan yang mana pendidikan untuk kanakkanak berkeperluan khas diberi perhatian yang lebih khusus.



18. Konsep



„Pendidikan



untuk



semua‟ dan



„pendemokrasian pendidikan‟



diperkemaskan dan ibubapa yang mempunyai kanak-kanak khas dilibatkan sama dalam perancangan keperluan pendidikan anak-anak mereka.



16



19. Konsep „kolaborasi‟ dalam pendidikan yang membabitkan pihak dalam kepakaran disepadukan untuk kepentingan masa depan kanak-kanak berkeperluan khas.



20. Akta ini juga dijadikan panduan dalam pelaksanaan pendidikan khas disesetengah Negara lain.



1.9.2 Perkembangan Pendidikan Khas di Britain



1. Pada tahun 1974, Jawatankuasa Inkuiri Pendidikan Kanak-kanak Cacat Warnock ditubuhkan dengan tujuan mengkaji semula pendidikan khas di Britain.



2. Laporan Warnock yang diumumkan pada 1978 banyak mempengaruhi perkembangan dan pembangunan pendidikan khas di Britain.



3. Walaupun cadangan-cadangan yang dikemukan dalam laporan itu tidak dilaksanakan serta merta tetapi laporan Warnock dijadikan asas dalam pelaksanaan pendidikan khas dan cadangan-cadangan yang dikemukakan dimasukkan dalam akta pendidikan pada tahun-tahun berikutnya.



4. Sebelum laporan ini dikemukakan, konsep pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas adalah berasaskan kepada „pengasingan‟ iaitu kanakkanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas yang menyekat dan menghalang mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa.



5. Laporan ini menekankan kepada konsep percampuran antara kanak-kanak berkeperluan khas dengan kanak-kanak biasa yang dikenali sebagai „integerasi‟ atau „inklusif‟ diperluaskan.



6. Konsep



integrasi



atau



inklusif



menekankan



bahawa



kanak-kanak



berkeperluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang bergaul dengan kanak-kanak biasa.



17



7. Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan sehingga ke hari ini. Dasar ini juga dijadikan



panduan



kepada



negara-negara



lain



dalam



melaksanakan



pendidikan khas.



8. Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa dalam pelaksanaan pendidikan khas. 9. Akta Kanak-kanak 1989 (Children‟s Act, 1989) memperkukukan pelaksanaan pendidikan khas melalui dua perubahan yang ditekankan. Pertama, amalan membuat diagnosis ke atas kanak-kanak berkeperluan khas yang sebelum ini dilakukan oleh hanya ahli perubatan dipinda kepada konsep „koloboratif‟ iaitu:



i.



Amalan membuat diagnosis dilakukan oleh pelbagai pihak yang terlibat dalam



pendidikan



khas



mengikut



kepakaran



dan



keperluan.



Umpamanya, ahli psikologi pendidikan membuat diagnosis ke atas keperluan mengikuti pendidikan dan ahli patologi bahasa membuat penilaian terhadap keupayaan berbahasa ke atas kanak-kanak berkeperluan khas. Apa yang jelas, akta ini memberi ruang kepada pelbagai pihak dengan pelbagai kepakaran dalam menentukan pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas.



ii.



Konsep „pengasingan‟ tempat belajar kanak- kanak berkeperluan khas diganti dengan konsep integrasi atau inklusif iaitu kanak-kanak berkeperluan khas belajar bersama dengan kanak-kanak biasa dalam sekolah dan kelas yang sama. Kedua-dua akta (Akta Pendidikan 1981 dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah mengambil kira cadangancadangan dalam Laporan Warnock. Hal ini selari dengan apa yang berlaku di Amerika. Perubahan yang berlaku berkait rapat dengan kesedaran masyarakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh kerajaan terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas di Britain.



18



1.10



Pengenalan Kepada Masalah Pembelajaran



1.10.1 Definisi Kepada Masalah Pembelajaran



Masalah pembelajaran sebagai kelewatan perkembangan dalam satu/lebih daripada proses pertuturan, pembacaan, penulisan, pengiraan/matapelajaran sekolah lain. Ia bukanlah kesan daripada kerencatan mental, halangan sensori (buta /pekak)/ faktor budaya dan persekitaran. Pencapaian kemahiran membaca, menulis dan mengira adalah pada tahap di bawah purata kebangsaan. Terdapat perbezaan yang nyata di antara kanak-kanak yang diklasifikasikan sebagai bermasalah pembelajaran. Masalah pembelajaran tidak dikaitkan dengan kurang upaya seperti kerencatan mental, bermasalah penglihatan/bermasalah pendengaran. (Samuel Kirk (1963).



1.10.2 Definisi Murid-murid Berkeperluan Khas



Definisi yang telah dipersetujui oleh Jawatankuasa Induk Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran adalah kanak-kanak yang dikenalpasti dan disahkan oleh pakar



professional



sebagai



mengalami masalah



yang



menganggu



proses



pembelajaran mereka terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai kurang keupayaan mental dan kurang pengubahsuaian tingkah laku. Kecacatan yang dialami boleh dikategorikan mengikut tahap kefungsian kanak-kanak dan kebolehan seperti kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan sosial, penguasaan bahasa lisan/ pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran perkembangan (Developmental Skills) dan kemahiran Matematik ( Kementerian Pendidikan Malaysia) 1990. Murid-murid dengan keperluan khas boleh juga diertikan sebagai murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan, kecacatan pendengaran dan yang mempunyai masalah pembelajaran.



1.10.3 Kanak-kanak Berkeperluan Khas



Pendidikan khas di Malaysia adalah pendidikan yang disediakan untuk pelajarpelajar berkeperluan khas. Pelajar-pelajar yang berkeperluan khas atau pelajarpelajar istimewa adalah pelajar-pelajar cacat daripada pelbagai jenis atau kategori



19



kecacatan yang meliputi ketidakupayaan atau kesukaran yang disebabkan ketidakfungsian sistem saraf. Pelajar-pelajar ini memerlukan pendidikan khas kerana mereka memerlukan pengubahsuaian dalam amalan hidup biasa.



1. MC Donnell et al (1995), pula mengklasifikasikan pelajar-pelajar berkeperluan khas atau pelajar-pelajar istimewa ini kepada rencatan akal, gangguan tingkah laku, autisme, gangguan pembelajaran, kecacatan deria serta kecacatan fizikal dan kesihatan yang lain. Ada juga di kalangan kanak-kanak istimewa ini mempunyai gangguan pelbagai (sebagai contoh, rencatan akal dan gangguan tingkahlaku).



2. Lerner et al (1998), dalam memerihalkan kanak-kanak istimewa di peringkat pra-sekolah, mencadangkan dua kategori kanak-kanak, iaitu: 



Kanak-kanak yang dianggap mempunyai risiko untuk gagal dalam pelajaran di bangku sekolah dan







Kanak-kanak yang mempunyai kecacatan yang diambil kira di bawah sesuatu akta atau undang-undang khas di sesebuah negara.



3. Oleh itu, Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa bolehlah ditakrifkan sebagai kana-kanak yang dianggap berhadapan dengan batasan keupayaan dengan sendirinya bagi memperoleh keperluan biasa dan untuk hidup bermasyarakat kerana had fizikal atau mentalnya (Mahmood Nazar, 2000).



Kesimpulannya, pendidikan khas adalah pendidikan yang ditujukan kepada pelajar-pelajar yang



cacat



penglihatan, cacat



pendengaran,



cacat



mental,



bermasalah pembelajaran dan tingkah laku, cacat budaya atau sosial, cacat fizikal dan sebagainya; termasuk juga pelajar-pelajar pintar cerdas.



1.11



Kategori Murid-murid Pendidikan Khas



Kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah kanak-kanak yang telah dikenalpasti dan disahkan oleh pakar perubatan profesional sebagai mengalami masalah yang mengganggu proses pembelajaran. Mereka terdiri daripada kanak-



20



kanak yang mempunyai rendah keupayaan mental dan rendah pengubahsuaian tingkah laku. Kecacatan yang dialami boleh dikategorikan mengikut tahap kefungsian kanak-kanak dan kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan sosial, penguasaan bahasa lisan atau pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran perkembangan (developmental skills) dan kemahiran matematik.



Kanak-kanak yang berada dalam program Pendidikan Khas adalah mereka yang menghadapi masalah untuk belajar di dalam kelas normal. Pelajar-pelajar yang dikategorikan sebagai pelajar-pelajar berkeperluan khas adalah seperti berikut.



1.11.1 Bermasalah Penglihatan



Pelajar-pelajar yang bermasalah penglihatan boleh dikategorikan kepada dua kumpulan iaitu:i.



Buta yang langsung tidak dapat melihat



ii.



Separuh buta yang kabur penglihatan



Pelajar-pelajar buta belajar melalui deria sentuhan, pendengaran, hidu dan rasa. Mereka menggunakan tulisan Braille untuk membaca dan tongkat untuk bergerak dari satu tempat ke tempat lain. Pelajar-pelajar separa buta pula mempunyai deria penglihatan yang kabur dan memerlukan bantuan seperti pemakaian cermin mata atau mendapatkan rawatan doktor pakar.



Selain daripada dua kategori di atas, pelajar-pelajar yang mengalami masalah penglihatan juga boleh dibahagikan kepada lapan kategori mengikut peringkat, iaitu: 



Astigmatisme (rabun)







Strabismus (juling)







Amblipia (mata malas)







Diplopia (nampak dua)







Glaucoma (tekanan biji mata merosakkan urat saraf mata)







Albinisme (sensetif pada cahaya)







Myopia (rabun jauh)







Hyperopia (rabun dekat).



21



1.11.2 Bermasalah Pendengaran



Seseorang yang rosak atau bermasalah pendengaran, kerap kali dikatakan sebagai pekak. Anggapan ini adalah salah kerana bukan semua orang yang bermasalah pendengaran tidak boleh mendengar, tetapi pendengarannya tidak jelas dan memerlukan alat bantuan mendengar.



Seseorang yang dilahirkan dengan masalah pendengaran, perkembangan pertuturan dan bahasanya akan terganggu atau lambat. Keadaan semakin teruk jika pelajar-pelajar tersebut langsung tidak mendengar, sudah pasti ia tidak dapat bercakap (bisu).



Pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran boleh dibahagikan kepada empat jenis, iaitu bermasalah pendengaran: i.



Penerimaan (getaran tidak sampai ke bahagian dalam telinga), ii.



Masalah pendengaran



iv.



iii.



Pengamatan (masalah saraf deria pada bahagian deria),



Pusat (sistem urat pusat tidak bergerak dengan betul atau cedera) dan



Psikogenik (tidak boleh mendengar apa-apa kerana gangguan emosi yang terpendam. Rajah 3: Masalah pendengaran



Secara



umumnya,



pelajar-pelajar



yang



bermasalah



pendengaran



boleh



dibahagikan kepada dua kategori, iaitu pekak dan separa pekak. Pelajar-pelajar yang mengalami kecacatan ini biasanya boleh dikenal pasti melalui ciri-ciri seperti:



22







Kurang memberi perhatian







Susah mengikut peraturan







Selalu berkhayal







Memerlukan bantuan daripada kawan







Kurang melibatkan diri dalam aktiviti perbincangan







Cara percakapan janggal dan







Mempunyai masalah kesihatan



1.11.3 Bermasalah Pembelajaran



Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ialah pelajar-pelajar yang telah dikenal pasti dan disahkan oleh pakar-pakar klinikal sebagai mengalami kecacatan yang



mengganggu



proses



pembelajaran.



Kecacatan



yang



dialami



boleh



dikategorikan mengikut tahap kefungsian pelajar seperti kebolehan kognetif tingkah laku (perkembangan sosial), penguasaan bahasa lisan (pertuturan) dan membaca, kemahiran perkembangan dan kemahiran matematik.



Pelajar-pelajar ini boleh dikesan melalui beberapa cara. Biasanya, kriteria yang digunakan ialah kekerapan kegagalan yang dialami pelajar-pelajar tersebut berbanding dengan kekerapan kejayaan mereka.



Kadang-kadang cara seseorang itu bertutur, cara dia memberi sebab atau alasan apabila disoal, cara dia menerangkan sesuatu, gerak gerinya dan juga kebersihan dirinya dijadikan criteria untuk guru-guru mengesan pelajar istimewa ini.



23



Jenis-jenis kumpulan pelajar yang bermasalah pembelajaran ialah:



Kumpulan pelajar bermasalah pembelajaran







Lembam (slow learner),







Sindrom down







Hipoaktif







Hiperaktif







Gangguan emosi masalah tingkah laku



dan







Palsi serebral







Pelbagai kecacatan (multiple handicapped)







Terencat akal ringan dan sederhana







Epilepsy







Masalah pertuturan dan







Autistik



Rajah 4: Kumpulan pelajar bermasalah pembelajaran



24



Secara umumnya, kriteria yang digunakan ialah tahap ekpektasi atau harapan yang patut dicapai oleh seseorang pelajar pada sesuatu peringkat umur. Ekpektasi ini



pula



berasaskan



norma-norma



tahap



pencapaian



pertumbuhan



dan



perkembangan dari segi fizikal, emosi, sosial dan intelek secara perlahan dan amat berbeza dengan pelajar-pelajar normal.



Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ini memerlukan perhatian dan keperihatinan yang lebih daripada masyarakat terhadap masalah yang mereka hadapi agar mereka dapat menjalani kehidupan seharian yang bermakna bersama keluarga dan masyarakat sekeliling.



1.11.4 Lembam



Brennan (1974) mendefinisikan pelajar lembam sebagai pelajar yang gagal melaksanakan kerja normal sekolah seperti kumpulan sebaya mereka, tetapi kegagalan mereka tidak dapat dianggap sebagai disebabkan oleh kecacatan. Pelajar lembam ini kurang aktif dan kurang berminat untuk menyertai kegiatan pelajaran dalam bilik darjah.



1.11.5 Sindrom Down



Sindrom down ialah masalah yang disebabkan masalah berkelebihan kromosom dan bahan kimia yang tidak seimbang. Sindrom ini biasanya diwarisi daripada keluarga, iaitu baka yang diperturunkan dari satu generasi ke generasi seterusnya. Kecacatan sindrom down ini boleh dikesan sebaik sahaja bayi dilahirkan. Pelajar-pelajar ini mempunyai tahap IQ yang rendah antara 30 hingga 80.



Pelajar-pelajar sindrom down mempunyai ciri-ciri seperti berikut: 



Mulut sentiasa terbuka atau tidak tertutup rapat.







Lidah yang tebal, kasar dan pendek serta cenderung terjelir.







Mata sentiasa berair dan merah







Mata sepet dan bentuk muka yang kecil







Tangan yang lebar dan pendek serta satu garisan tapak tangan melintang







Berbadan gempal dan pendek serta badan yang agak bongkok



25







Suka bermanja, bermain dan dapat bergaul dengan baik.



Rajah 5: Gambar kanak-kanak sindrom down



Rajah 6: Ciri-ciri keadaan fizikal kanak-kanak sindrom down



1.11.6 Hipoaktif



Kanak-kanak hipoaktif adalah pasif dari segi aktiviti fizikalnya dan amat takut kepada orang lain. Di sekolah, mereka lebih suka berada atau bersembunyi di bawah meja dan tidak menghiraukan panggilan atau gurauan daripada guru atau rakan sebaya (Naim, 1997). Golongan ini suka menyendiri dan bersikap murung, serta suka berkhayal, suka bermain sendirian dan suka termenung. Selain itu,



26



pelajar-pelajar hipoaktif tidak suka bergaul atau berinteraksi, menundukkan muka apabila nama dipanggil dan tiada tindakan kepada persekitaran.



1.11.7 Hiperaktif



Pelajar-pelajar hiperaktiff mempunyai ciri-ciri khusus, seperti aktiviti fizikal yang agresif dan berlebihan, tindakan yang berlebihan terhadap rangsangan cahaya, bunyi dan warna. Pelajar-pelajar ini tidak takut kepada orang, kerap menangis, duduk tidak tetap, suka ketawa, sukar beri tumpuan terhadap permainan atau kerja yang dilakukan, mudah mengamuk apabila kehendaknya dihalang dan sukar menyesuaikan diri serta sukar untuk berinteraksi dengan rakan sebaya yang lain.



1.11.8 Gangguan Emosi / Tingkah Laku



Pelajar-pelajar yang bermasalah emosi / tingkah laku biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial.



Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh dibahagikan kepada empat kategori iaitu:



Penarikan diri (elakkan diri daripada orang lain)







Neurotik (menderita dari gangguan psikoanalitik-fobia dan lain-lain),







Autistik dan







Skizofrenik (personaliti atau pemikiran berbelah bahagi).



Menurut Habet (1974), terdapat beberapa ciri yang tertentu pada pelajarpelajar yang bermasalah emosi, iaitu kurang selera makan, masalah tidur, kencing pada waktu siang dan malam di tempat tidur serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok.



27



1.11.9 Palsi Serebral



Palsi serebral adalah sejenis kecacatan yang berkaitan dengan kelemahan anggota yang dialami oleh pelajar. Kecacatan anggota ini mengakibatkan pelajar tersebut tidak dapat melakukan pergerakan motor kasar seperti berjalan atau berlari dengan bebas. Pelajar-pelajar palsi serebral ini juga tidak dapat melakukan aktiviti pengamatan dan pergerakan motor halus seperti melukis, menulis, mengingati dan sebagainya.



Pelajar-pelajar yang mengalami palsi serebral ini boleh dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu:



Atiosis



–



kerosakan



pada



bahagian



basel



ganglion



yang



boleh



memperlahankan pergerakan. Pergerakan pada bahu, muka, kaki dan tangan tidak boleh dikawal atau pertuturan menjadi agak susah dan tidak jelas, di samping masalah mengawal air liur. 



Spastik – kerosakan pada bahagian konteks motor yang boleh mengakibat kehilangan kawalan terhadap otak dan otot yang boleh dikawal. Ia akan menghalang pergerakan yang sempurna, iaitu koordinasi pergerakan sukar dikawal. Ia boleh dikesan melalui ciri-ciri kesukaran pada waktu makan, masalah pernafasan, masalah pada pertuturan, tanda-tanda terencat akal, tidak berupaya mengurus diri atau tidak berupaya berdiri dan berpijak.







Ataksia – kerosakan pada bahagian serebral otak yang boleh menyebabkan kesulitan dalam mengawal imbangan badan. Pergerakan pelajar-pelajar ini juga kekok dan teragak-agak serta pertuturannya dan pendengarannya kurang jelas.



Rajah 7: Kanak-kanak palsi serebral



28



1.11.10 Pelbagai Kecacatan



Pelajar-pelajar pelbagai kecacatan mempunyai masalah pada lebih satu bahagian seperti buta dan bisu, atau buta dan pekak. Seseorang contoh pelajar istimewa ini ialah Helen Keller yang buta dan pekak. Beliau dapat diajar dengan pendidikan khas oleh Anne Sullivan sehingga dapat melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi.



- Terencat Akal



Terencat akal didefinisikan oleh American Association on Mental Deficiency (1873) sebagai kecacatan akal yang merujuk kepada kecerdasan akal di bawah kecerdasan purata. Ia menunjukkan kekurangan dalam penyesuaian tingkah laku dan dapat dilihat semasa pembesaran. Pelajar-pelajar terencat akal boleh dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu terencat akal ringan dan terencat akal berat.



Tahap kerencatan akal boleh dikelasifikasikan seperti berikut: 



Ringan (mild)



-



IQ antara 50-70







Sederhana (moderate)



-



IQ antara 35-49







Teruk (sereve)



-



IQ antara 20-34







Amat teruk (profound)



-



IQ kurang daripada 20



Pelajar-pelajar terencat akal ringan terdiri daripada: 



Idiot – pelajar-pelajar yang tidak dapat melindungi diri mereka dari bahaya fizikal, seperti mencederakan diri sendiri, tidak berupaya makan, duduk, berdiri atau berjalan sendiri.







Imbersil – pelajar-pelajar yang tidak boleh mengurus diri, tetapi boleh dilatih untuk menjaga keperluan tubuh badan.







Moron – pelajar-pelajar yang mempunyai perkembangan mental 23% daripada kadar biasa. Pelajar-pelajar ini tidak boleh bermain atau belajar dengan pelajar-pelajar biasa. Mereka boleh dikesan semasa umur dua hingga



29



3 tahun kerana lambat berfikir. Pelajar-pelajar moron memerlukan penjagaan, kawalan dan tunjuk ajar khas. 



Lembam – pelajar-pelajar yang lambat menerima pelajaran dan sukar untuk menyesuaikan diri dengan sekolah biasa.



Bagi golongan pelajar-pelajar yang dikategorikan sebagai cacat akal berat, mereka biasanya sukar untuk makan dan selalu muntah. Pelajar-pelajar ini juga suka menyendiri dan pendiam. Sikap mereka juga kadang-kadang sukar dikawal, misalnya jika menggigit sesuatu dalam mulut, benda tersebut tidak mahu dikeluarkannya. Selain itu, pelajar-pelajar ini juga sukar bernafas, air liur meleleh tanpa kawalan, sukar tidur, selalu menangis, sukar bercakap dan memahami orang lain, kebingungan pada cahaya lampu dan tidur yang berlebihan.



Epilepsi



Epilepsi juga dikenali sebagai penyakit sawan. Pelajar-pelajar yang menghidap penyakit ini akan mengalami hilang ingatan untuk sementara waktu. Mereka juga akan menjadi cepat lupa dengan apa yang telah dipelajari dan suka bertanya sesuatu perkara secara berulang-ulang kali.



Masalah Pertuturan



Bermasalah



pertuturan



boleh



didefinisikan



sebagai



pertuturan



yang



menunjukkan ketidaksempurnaan, sama ada dari segi bunyi, penguasaan bahasa atau gangguan semasa bertutur.



Pelajar-pelajar yang bermasalah pertuturan boleh dibahagikan kepada enam jenis iaitu:



Gangguan artikulasi yang puncanya adalah disebabkan oleh kecacatan lidah, sumbing bibir dan lelangit, penyakit hidung dan tekak dan peniruan yang salah semasa pembelajaran.



30







Gangguan bunyi pula berkait rapat dengan nada dan kekuatan serta kualiti bunyi yang dikeluarkan oleh peti suara. Suara yang kurang menyenangkan atau tidak normal, akibat daripada alunan bunyi yang tidak teratur, pengeluaran bunyi yang terlalu tinggi atau rendah dan penyebutan perkataan yang kurang jelas. Ini boleh dikesan melalui pengeluaran suara yang kasar, sengau, berbisik, serak dan nyaring. Kecacatan ini berlaku dalam bentuk pengeluaran bunyi dan arahan bunyi suara.







Gagap juga merupakan salah satu daripada masalah pertuturan yang dialami oleh pelajar-pelajar berkeperluan khad di Malaysia. Seseorang itu boleh dianggap gagap, apabila penyebutan satu-satu perkataan diulang-ulang, terhenti dan diikuti oleh ketegangan otak tekak dan tulang dada.







Kelewatan bertutur pula ialah perkembangan pertuturan yang berlaku pada kadar lambat daripada normal dan kebolehan bertutur yang tidak sesuai dengan umur sebenar. Punca utama masalah ini ialah lembam, kekurangan motivasi dan kecederaan otak.







Sumbing pula disebabkan oleh kegagalan di antara tulang dan tisu lelangit janin untuk bercantum selepas tiga minggu dalam kandungan. Pelajar-pelajar sumbing akan bertutur dengan suara yang sengau.







Kurang pendengaran menyebabkan pertuturan seseorang itu menjadi tidak sempurna. Ia boleh berpunca daripada kemalangan, kecederaan, penyakit atau semula jadi sejak dilahirkan.



1.11.11 Autistik



Pelajar-pelajar autistik adalah pelajar-pelajar yang berkelakuan seperti pekak, tetapi mereka tidak pekak. Namun begitu, mereka tidak menyatakan perkara yang mereka dengari. Golongan ini biasanya berada dalam dunianya sendiri. Pelajarpelajar autistik juga tidak dapat mengawal keseimbangan fizikal dan tingkah laku aktif yang keterlaluan. Golongan ini juga selalu menunjukkan perlakuan yang bongkak, ketawa dengan tiba-tiba, takut dan cemburu berlebihan.



31



Selain itu, pelajar-pelajar ini juga suka berkelakuan seperti menggigit kuku, menghisap jari dan mencederakan diri. Mereka tidak mengenali bahaya dan tidak merasa kesakitan. Pelajar-pelajar ini juga gagap, perkataan disebut berulang-ulang, menangis dan marah tanpa menyesuaikan diri dengan pelajar-pelajar lain, tiada hubungan mata apabila bercakap dan tidak mahu menerima pelajaran biasa. “Secara umunya, autisme dilihat sebagai satu kecacatan perkembangan dengan mempunyai ciri-ciri abnormal dalam beberapa aspek seperti aspek kemahiran berkomunikasi, perhubungan sosial, fungsi kognitif, proses sensori dan juga tingkah lakunya. Menurut DSM-IV iaitu satu manual dianogsis yang digunakan untuk mengklasifikasikan kecacatan, kecelaruan autisme adalah satu sub-topik yang digolongkan



di



bawah



Pervasive



Developmental



Disorder



(PDD).



DSM-IV



mengenalpasti dianogsis kecelaruan autisme apabila seseorang menunjukkan 6 atau lebih daripada 12 simptom yang disenaraikan dalam lingkungan tiga aspek utama: perhubungan sosial, komunikasi dan tingkah laku. Sekiranya seorang kanakkanak menunjukkan tingkah laku yang sama tetapi tidak memenuhi kriteria kecelaruan



autisme



tersebut,



mereka



akan



digolongkan



dalam



pervasive



Developmental Disorder (PDD)” (Nvid, Rathus,& Greene , 1994)



32



BAB 2



PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN PENDIDIKAN KHAS



2.1



Definisi Pendidikan Khas



Pendidikan Khas bermaksud kaedah-kaedah yang dibentuk khusus bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan. Kaedahkaedah ini termasuk penggunaan bahan-bahan khas, peralatan khas, teknik pengajaran dan pembelajaran mengikut kebolehan dan keupayaan murid yang bertujuan untuk mendidik dan membentuk murid melalui: 



perkembangan mental







kestabilan emosi







integrasi sosial



Kurikulum pendidikan khas adalah sebahagian daripada kurikulum biasa yang diubahsuai bagi memenuhi keperluan-keperluan khas bagi murid-murid pelbagai jenis kecacatan.



2.2



Konsep Pendidikan Khas



Program pendidikan khas yang menggunakan kaedah-kaedah khusus sesuai untuk memenuhi keperluan perkembangan fizikal, intelek, emosi dan sosial individuindividu yang berkeperluan khas, iaitu individu yang mengalami pelbagai kecacatan/ kurang upaya/ yang pintar cerdas.



2.3



Objektif Pendidikan Khas



Objektif utama pendidikan khas adalah untuk mengimbangkan peluangpeluang pendidikan antara murid-murid khas dan murid-murid normal. Ia dilaksanakan dalam pelbagai aspek seperti pembangunan fizikal, pembelian peralatan khas dan perkhidmatan khidmat sokongan dalam pelbagai disiplin. Selepas mengikuti program ini dalam jangka masa yang ditentukan, murid dapat: a. Menguasai kemahiran asas 3M



33



b. Menerusi pembelajaran di kelas biasa c. Menambah sikap yakin diri dan positif terhadap pembelajaran.



2.4



Matlamat Pendidikan Khas



Matlamat umum pendidikan khas menurut matlamat pendidikan negara iaitu meliputi aspek individu, sosial, ekonomi, kewarganegaraan, pemodenan dan kefahaman antarabangsa. Walaubagaimanapun matlamat khusus pendidikan khas ialah untuk : 1. Menyediakan persekitaran yang terbuka (least restrictive environment) yang dapat mendedahkan kanak-kanak tidak normal kepada persekitaran hidup yang sebenar. 2. Menyediakan perkhidmatan bimbingan kaunseling untuk ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak tidak normal supaya mereka sedar akan hak mereka untuk tidak berasa malu dan hak mereka mendapatkan perkhidmatan pendidikan untuk anak-anak mereka. 3. Menyediakan perkhidmatan kaunseling program dan insfrastruktur pendidikan khas untuk mengembangkan potensi kanak-kanak tidak normal pada tahap maksimum. 4. Mengadakan kurikulum pendidikan khas yang bersuaian dengan jenis handicap sesuatu golongan kanak-kanak. Kurikulum tersebut bukan hanya mengutamakan aspek akademik tetapi yang lebih utamanya aspek kestabilan psiko-emosi, penyediaan kemahiran hidup dan kemahiran vokasional yang sederhana untuk mereka yang tidak normal. 5. Mengadakan tenaga pengajar professional untuk mempertingkatkan mutu program pendidikan khas. 6. Mengadakan



kemudahan



perubatan



dan



penyelidikan



untuk



merawat/memulihkan ketidaknormalan fizikal, mental dan emosi mereka yang tidak normal. 7. Mengadakan tempoh pendidikan dan latihan yang lebih fleksibel selaras dengan darjah keseriusan handicap seseorang itu.



34



Matlamat Pendidikan Khas



1. Menyediakan persekitaran yang terbuka



5. Mengadakan tenaga pengajar professional



4. Mengadakan kurikulum pendidikan khas yang bersuaian



6. Mengadakan kemudahan perubatan dan penyelidikan



7.Mengadakan tempoh pendidikan dan latihan



2. Menyediakan perkhidmatan bimbingan kaunseling untuk ibu bapa



3. Menyediakan perkhidmatan kaunseling program dan insfrastruktur pendidikan khas



Rajah 8: Matlamat Pendidikan Khas



2.5



Proses Pendaftaran Kanak-kanak Ke Program Pendidikan Khas



Langkah 1: Mula Kanak-kanak disyaki mengalami masalah pembelajaran oleh guru atau ibu bapa.



Langkah 2: Mengenalpasti Mengenalpasti kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah kurang upaya. Pengesahan murid berkeperluan khas oleh pengamal perubatan di hospital kerajaan, pusat kesihatan atau klinik swasta bagi tujuan penempatan, dan mendapatkan saringan awal daripada Kementerian Kesihatan Malaysia.



Langkah 3: Pendaftaran Daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Pendidikan Negeri untuk mendapatkan pendidikan bersesuaian.



35



*Juga daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Kebajikan Masyarakat untuk mendapatkan perkhidmatan bersesuaian.



Langkah 4: Kelayakan Kanak-kanak kurang upaya yang disahkan telah bersedia ke sekolah akan disaring di peringkat Jabatan Pendidikan Negeri untuk tujuan penempatan.



*Kanak-kanak yang disahkan belum bersedia ke sekolah, mempunyai kecacatan yang serius, ataupun tidak layak syarat-syarat kemasukan Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia, akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam Kommuniti (PDK).



Langkah 5: Penempatan Murid akan diberi peluang penempatan sama adalah Sekolah Pendidikan Khas atau Program Pendidikan Khas Integrasi. Penempatan akan dibuat berdasarkan alamat yang terdekat dengan sekolah atau Program Pendidikan Khas.



Langkah 6: Tempoh Percubaan Murid yang ditempatkan dengan Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia diberi tempoh percubaan selama 3 bulan.



Langkah 7: Kekalan Selepas tempoh percubaan, murid yang berjaya mengikuti Program Pendidikan Khas akan dikekalkan dalam program. Murid yang gagal mengikuti Program Pendidikan Khas KPM akan dirujuk balik kepada Jabatan Kebajikan Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam Kommuniti (PDK).



36



Langkah 1: Mula



Langkah 2: Mengenalpasti



Langkah 3: Pendaftaran



Langkah 4: Kelayakan



Langkah 5: Penempatan



Langkah 6: Tempoh Percubaan



Langkah 7: Kekekalan



Rajah 9: Proses pendaftaran kanak-kanak ke Pendidikan Khas



2.6



Peranan Guru-Guru Pendidikan Khas



Di antara tugas dan peranan guru-guru pendidikan khas ialah :



Jadual di bawah merujuk secara menyeluruh peranan dan tugas guru pendidikan khas.



37



Peranan Guru Pengurusan bilik darjah



Bidang Tugas i. Menyediakan bilik darjah yang lengkap dengan peralatan dan keperluan asas. ii. Menyediakan ruang dan sudut bagi setiap sesi pembelajaran iii. Memastikan keselamatan bilik darjah adalah pada tahap maksimum dalam segala aspek.



Pendaftaran pelajar



i. Menerima kemasukan murid dengan meneliti borang pendaftaran dan penempatan. ii. Menempatkan murid dalam program/kelas yang bersesuaian dengan tahap murid. iii. Merekodkan pendafraran murid dalam buku rekod daftar sekolah. iv. Menyediakan fail rekod murid.



Menjalankan tugas pentadbiran



i. Menyediakan jadual waktu kelas dan persendirian. ii. Menyediakan perancangan tahunan/semester iii. Menguruskan hal kewangan (PCG), kedatangan murid, stok dan inventori kelas.



Menguruskan program



i. Menyediakan rancangan pengajaran harian.



pendidikan khas



ii. Merancang aktiviti tahunan yang akan dijalankan. iii. Menyediakan laporan harian. iv. Menyediakan rekod/laporan displin murid.



Pelaksanaan program



i. Menjalankan ujian diagostik ii. Menyediakan senarai nama murid. iii. Menyediakan Rancangan Pendidikan Individu (RPI). iv. Menyediakan bahan pengejaran dan pembelajaran yang sesuai.



Melaksanakan kurikulum pendidikan khas



i. Menjalankan pengajaran dan pembelajaran mengikut kurikulum yang disediakan. ii. Merancang mata pelajaran yang sesuai bagi



38



diajar kepada murid-murid berdasarkan sukatan pelajaran.



Melaksanakan kurikulum pendidikan khas



i. Mewujudkan aktiviti kokurikulum dan menggalakkkan murid pendidikan khas mengambil bahagian. ii. Menubuhkan unit uniform, kelab dan persatuan yang bersesuaian. iii. Melibatkan murid dalam aktiviti kokurikulum yang dianjurkan oleh pihak lain.



Pengurus hal-ehwal



i. Mengawasi displin murid.



murid pendidikan khas



ii. Mengenal pasti murid yang memerlukan khimat multi displin dan bantuan persekolahan (kewangan) iii. Mengadakan lawatan ke rumah murid bagi mengeratkan hubungan antara sekolah dan ibu bapa.



Menjalankan terapi



i. Menguruskan program terapi untuk murid yang memerlukan seperti terapi renang, terapi kuda, terapi pertuturan, terapi pemulihan cara kerja dan lain-lain terapi yang sesuai.



Penyeliaan dan pengawalan



i. Mengawal perjalanan kelas supaya tiada masalah displin berlaku. ii. Membantu dan menyelesaikan sebarang masalah displin yang timbul.



Pemeriksaan kesihatan



i. Memeriksa kesihatan murid dari masa ke semasa. ii. Menguruskan khimat pemeriksaan dan rawatan gigi, mata, telinga dan sebagainya. iii. Menguruskan ceramah-ceramah kesihatan. iv. Memberikan ubatan atau rawatan jika murid memerlukannya.



39



Menjalankan penilaian



i. Menjalankan ujian mengikut tahap murid-murid. ii. Menjalankan tindakan susulan untuk mencalonkan pelajar menduduki kelas inklusif bagi mengambil peperiksaan seperti UPSR, PMR dan SPM.



Memberi khimat nasihat



i. Memberi kaunseling kepada murid yang ada masalah. ii. Memberi kaunseling kepada ibu bapa. iii. Menganjurkan ceramah atau seminar tentang murid-murid khas kepada guru, ibu bapa, masyarakat dan sebagainya.



Jadual 4 : Peranan dan tugas guru pendidikan khas



Berdasarkan jadual di atas, guru pendidikan khas bertanggungjawab bukan sahaja kepada murid-murid tetapi ibu bapa dan seluruh komuniti masyarakat bagi memberitahu tentang kepentingan pendidikan kepada murid. Murid pendidikan khas seharusnya mendapat pendidikan di sekolah untuk pembelajaran yang terancang dan bersistematik, bersesuaian dengan tahap keupayaan dan kebolehan mereka.



2.7



Tugas Guru Penolong Kanan Pendidikan Khas



Satu jawatan baru bagi pentadbiran khususnya dalam program Intergerasi Pendidikan Khas telah diwujudkan mulai tahun 2008. Jawatan tersebut adalah guru penolong kanan pendidikan khas (GPK PK). Jawatan guru penolong kanan pendidikan khas adalah merupakan satu jawatan yang hakiki. Oleh hal demikian, mereka bertanggungjawab terhadap tugas-tugas yang berkaitan dengannya. Gred jawatan guru penolong kanan pendidikan khas ialah DGA32 bagi sekolah rendah, manakala bagi sekolah menengah pula mereka berada dalam gred DG44. Rajah berikut menunjukkan carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi Pendidikan Khas.



40



Guru Besar / Pengetua



GPK 1



GPK HEM



Penyelaras kelas Ketua panitia S/U peperiksaan



Ketua unit displin SPBT Program 3K



GPK KOKU



Penyelaras unit beruniform Sukan/Permainan Kelab/Persatuan



GPK PK



Penyelaras kelas AJK kurikulum AJK HEM AJK kokurikulum



Rajah 10: Carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi Pendidikan Khas.



2.7.2 Bidang Tugas Penolong Kanan Pendidikan Khas



1.



Menjalankan tugas-tugas guru besar semasa ketiadaan guru besar, guru penolong kanan 1, guru penolong kanan HEM dan guru penolong kanan kokurikulum.



2.



Mengajar sebahagian waktu mengikut arahan guru besar.



3.



Bertanggungjawab kepada guru besar di dalam mentadbir semua aspek pengurusan bagi program Intergerasi Pendidikan Khas.



4.



Membantu mengerat hubungan antara penolong kanan dan guru-guru aliran perdana dan guru-guru pendidikan khas.



5.



Membantu guru besar menyelia dan menilai pengajaran dan pembelajaran kelas khas.



6.



Membantu guru besar dalam semua aspek perancangan dan pengurusan sekolah.



Tugas-tugas lain bagi guru penolong kanan pendidikan khas juga berkaitan dengan segala aspek pengurusan iaitu dalam kurikulum, kokurikulum, displin, bimbingan dan kaunseling, program keselamatan dan perlindungan murid serta halhal berkaitan pentadbiran di kelas khas.



41



2.8 Pembantu Pengurusan Murid N17



Pembantu pengurusan murid, merupakan satu jawatan yang baru diwujudkan dalam kelas pendidikan khas. Memandangkan tugas guru pendidikan khas semakin bertambah, maka jawatan ini diwujudkan bagi meringankan beban guru-guru pendidikan khas terutama kepada program yang mempunyai murid yang ramai. Setiap 15 orang murid dalam aliran pendidikan khas, seorang pembantu pengurusan murid diperlukan. Antara peranan pembantu pengurusan murid ialah; 1.



Membantu menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran.



2.



Membantu guru menyimpan / menyusun rekod-rekod murid atau RPI.



3.



Membantu mengawal displin murid terutama semasa akitivi-aktiviti yang dijalankan.



4.



2.9



Membantu menjaga kebajikan murid-murid berkeperluan khas.



Peranan Khidmat Sokongan



Khidmat



sokongan



amatlah



diperlukan



bagi



membantu



kanak-kanak



berkeperluan khas dengan memberikan perkhimatan yang dimiliki oleh individu atau sesebuah agensi. Perkembangan khidmat sokongan dalam pendidikan khas bermula sekitar tahun 1970-an. Menjelang tahun 1980-an khidmat sokongan mula mendapat perhatian dalam pendidikan khas (Cook & Friend, 1991). Beliau mendifinasikan khidmat sokongan sebagai satu gaya perhubungan secara langsung sekurang-kurangnya antara dua kumpulan yang bersetuju dalam membuat keputusan untuk mencapai matlamat yang sama.



Menurut Sher dan Baur (1991), khidmat sokongan sepenuhnya merangkumi interaksi setiap anggota di sekolah yang melibatkan antara guru dengan ibu bapa murid-murid khas, guru, ibu bapa dan murid-murid lain dalam kelas biasa. Kefahaman tentang murid-murid khas bukan hanya dapat membantu pihak sekolah membantu mereka tetapi juga menghargai kewujudan mereka sebagai sebahagian daripada anggota sekolah.



42



Khidmat sokongan dalam pendidikan khas telah diperluas dalam kalangan guru-guru khas, guru-guru biasa, murid dan agensi khidmat masyarakat. Dalam tahun 1990-an, penglibatan keluarga menjadi agenda yang penting.



Kajian yang tekah dijalankan oleh Knoblock (1987) mendapati bahawa khidmat sokongan yang patut ada di sekolah bukan hanya dari segi fizikal tetapi juga khimat sokongan yang berbentuk pengajaran. Menurut Strikland & Tumbull (1990), perkhidmatan sokongan yang disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan pasukan pelbagai displin yang terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan sokongan.



2.10



Kepentingan Khidmat Sokongan



Menurut Knoblock (1987), menyatakan bahawa khidmat sokongan yang patut ada di sesenuah sekolah bukan hanya dari segi fizikal sahaja, tetapi khidmat sokongan



juga



diperlukan



dalam



bentuk



pengajaran.



Perkhidmatan



yang



disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan pasukan pelbagai displin yang terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan sokongan (Strikland & Tumbull 1990). Oleh yang demikian, ini akan dapat membantu ibu bapa dan guru-guru dalam menwujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang penuh kondusif.



Terry Overton (1992), kumpulan pelbagai displin adalah satu kumpulan yang berfungsi untuk mengenal pasti masalah murid bagi memastikan keberkesanan program



pendidikan tersebut. Kumpulan



ini akan bergabung tenaga



dan



menyediakan perkhidmatan kepada murid-murid pendidikan khas. Mereka akan bertanggungjawab dalam memastikan murid-murid ini mendapat penempatan yang adil dan sesuai mengikut tahap kecacatan, keperluan, minat dan latar belakang mereka. Mereka juga akan membantu murid-murid pendidikan khas dalam hal-hal berkaitan penempatan, saringan, rawatan, latihan dan sebaginya .



43



2.10.1 Agensi Kerajaan



1. Kementerian Pelajaran Malaysia 



Jabatan Pendidikan Khas







Program Latihan Pendidikan Khas







Sekolah Pendidikan Khas







Kelas Inklusif







Sekolah Vokasional



2. Kementerian Kesihatan 



Program-program Imunisasi







Institusi Kesihatan Umum







Bahagian Pembangunan Kesihatan Keluarga



3. Kementerian Pembangunan Keluarga, Wanita dan Masyarakat 



Perkhidmatan pendaftaran orang berkeperluan khas







Program pemulihan dalam komuniti







Pemberian geran kepada pertubuhan sukarelawan







Pemberian elaun, geran pelancaran, alat anggota palsu kepada orang berkeperluan khas.







Sukan bagi orang berkeperluan khas.



44



2.10.2



Pasukan pelbagai displin



2.10.2. Pakar Perubatan



i.



Perkhidmatan Terapi Pertuturan Terapi pertuturan akan menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik untuk membantu murid-murid gagap, sumbing dan murid-murid yang mempunyai masalah alat artikulasi untuk bertutur.



Perkhidmatan Audoloji Ia didapati di hospital kerajaan, swasta dan badan NGO ii. Tumpuan kepada ujian pendengaran melalui konduksi udara dan tulang kepada murid-muris bermasalah pendengaran. iii. Mengesan tahap pendengaran atau kerosakan pendengaran setiap murid bagi membekalkan alat bantuan pendengaran i.



Perkhidmatan Neurologi Menjalankan diagnostik dan mengubati penyakit yang berkaitan neurological seperti kecacatan otak. ii. Membantu mengawal masalah hiperaktif dan masalah menumpukan perhatian (ADD) dengan memberi ubat „ritalin‟ i.



PAKAR PERUBATAN



Perkhidmatan Pediatrik i. Menjalankan diagostik dan merawat penyakit. ii. Perkhidmatan ini juga mengesan punca masalah pembelajaran seperti genetik, kewarisan, prenatal dan postnatal.



i.



ii.



Perkhidmatan Oftalmologi Bertanggungjawab dalam mengesan penyakit mata dan yang melibatkan mata Mereka juga menilai sebab-sebab murid yang mempunyai masalah penglihatan dan mencadangkan rawatan yang sesuai.



Rajah 11: Pakar perubatan



45



2.10.3 Pakar Terapi



Terapi Pertuturan Pakar terapi akan menilai perkembangan bahasa dan petuturan murid-murid ii. Kenal pasti masalah serta menjalankan intevensi untik membantu murid-murid yang mempunyai masalah pertuturan i.



Fisioterapi i. Menitikberatkan perkembangan, daya tahan tubuh badan dan membantu individu berdikari setakat terdaya. ii. Membuat penilaian mengenai keadaan fizikal dan memberikan latihan pergerakkan dan kawalan otot yang sesuai. PAKAR TERAPI i. ii. iii.



i.



ii.



Jurupulih Cara Kerja Tumpuan kepada kemahiran motor halus Menilai murid dari segi penggunaan tangan jari murid Merancang dan melatih murid mengasah kemahiran melalui terapi



Psikologi Klinikal Ahli psikologi klinikal mempunyai kemahiran dalam bidang mendiagnosis dan merawat masalah emosi muridmurid Berkemahiran dalam menangani masalah secara individu, kaunseling kumpulan dan fsioterapi.



Rajah 12: Pakar terapi



46



2.10.4 Pekerja Sosial



Kaunselor Kaunselaor membantu murid-murid untuk mengatasi perasaan malu dan konsep kendiri yang baik melalui sesi perbincangan, kaunseling secara individu dan kelompok.



PEKERJA SOSIAL Kakitangan Sosial dan Kerjaya i. Kakitangan sosial membantu ahli kumpulan pelbagai displin dengan menjadi perhubungan keluarga murid dan mengumpul maklumat latar belakang keluarga tersebut. ii. Berhubung dengan jabatan kerajaan, agensi dan NGO dalam menguruskan keperluan yang melibatkan murid-murid pendidikan khas. iii. Membantu murid-murid khas mendapatkan pekerjaan dan hala tuju yang sesuai.



Rajah 13: Pekerja sosial



2.11



Program Pendidikan Khas



2.11.1 Sekolah Khas



Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia dilaksanakan melalui: 1. Sekolah



Khas bagi murid



bermasalah penglihatan



dan



bermasalah



untuk



murid-murid



pendengaran. 2. Program



Pendidikan



Khas



Integrasi



disediakan



berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan. Ia diwujudkan di sekolah harian biasa rendah dan menengah dan sekolah menengah teknik/ vokasional yang menggunakan



47



pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan dan separa inklusif.



Di antara program yang ditawarkan ialah:



2.11.2



Prasekolah



Syarat kemasukan murid ke program Prasekolah di Sekolah Pendidikan Khas ialah: i.



Berumur tidak kurang dari lima (5) tahun



ii.



Disahkan oleh pengamal perubatan



iii.



Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.



2.11.3



Pendidikan Rendah



Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia ialah: i.



Berumur 6 hingga 14 tahun



ii.



Disahkan oleh pengamal perubatan



iii.



Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.



Semua sekolah rendah pendidikan khas mengikuti aliran akademik. Kemudahan-kemudahan yang disediakan di peringkat sekolah rendah termasuklah asrama dan makan minum adalah percuma. Murid yang mengikuti Program Pendidikan Khas Integrasi boleh mengikuti kurikulum kebangsaan atau kurikulum alternatif.



2.11.4



Pendidikan Menengah



Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia ialah: i.



Berumur 13 hingga 19 tahun



ii.



Disahkan oleh pengamal perubatan



iii.



Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.



48



Pendidikan menengah menyediakan dua jenis aliran iaitu akademik dan vokasional.



2.12 Pendidikan Teknik dan Vokasional



2.12.1 Sekolah Khas



Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan Pulau Pinang menawarkan elektif mata pelajaran vokasional (MPV) manakala Sekolah Menengah Pendidikan Khas Vokasional Shah Alam menawarkan Sijil Kemahiran Malaysia.



2.12.2 Program Pendidikan Khas Integrasi



Masalah Pendengaran :  Sekolah Menengah Vokasional (EAT) Azizah, Johor Bharu  Sekolah Menengah Teknik Langkawi, Kedah  Sekolah Teknik Batu Pahat, Johor  Sekolah Menengah Vokasional Bagan Serai, Perak.  Sekolah Menengah Teknik Tanah Merah, Kelantan.  Sekolah Menengah Vokasional Keningau, Sabah.



2.13



Tempoh Pengajian



Sekolah Rendah Berkeperluan Khas Sekolah Menengah Berkeperluan Khas Enam (6) tahun



Lima (5) tahun



Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga dua (2) tahun maksimun di mana-mana peringkat iaitu sama ada sekolah rendah atau sekolah menengah mengikut keperluan murid berkenaan. Jadual 5: Tempoh pengajian di sekolah berkeperluan khas



2.14



Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas



Ditubuhkan pada tahun 1999 bertujuan untuk menyediakan perkhidmatan kepakaran kepada ibu bapa dan murid-murid berkeperluan khas setempat.



49



Pusat ini bersifat saling lengkap-melengkapi kepada agensi-agensi yang berkecimpung dalam hal-hal yang berkaitan dengan keperluan khas.



Antara perkhidmatan yang disediakan :i.



Khidmat audiologi



ii.



Kelas bahasa isyarat



iii.



Aktiviti terapi



iv.



Kaunseling ibu bapa



v.



Perpustakaan permainan



2.15



Jenis-jenis Program



PROGRAM PENDIDIKAN KHAS



Jabatan Pendidikan Negeri



Jabatan Pendidikan Khas



Program Pendidikan Khas Intergrasi/ inklusif



Program Sekolah Pendidikan Khas



Jabatan Pendidikan Tenikal Program Pendidikan Khas Intergrasi, Teknik dan vokasional



SM dan SK pendidikan khas SM dan SK biasa



Sekolah menengah teknik Prasekolah Pendidikan khas



Prasekolah pendidikan khas



Masalah penglihatan Masalah penglihatan Masalah pendengaran Masalah pendengaran Masalah pembelajaran Masalah pembelajaran



50



Rajah 11: Jenis-jenis program pendidikan khas kendalian Kementerian Pelajaran Malaysia



2.15.2



Program Inklusif



Inklusif adalah proses memasukkan murid secara fizikal dan sosiologikal ke dalam kelas biasa dan diberikan pendidikan mengikut keperluan masing-masing. Program ini adalah untuk mengintegrasikan murid berkeperluan khas ke dalam sistem persekolahan biasa. Tujuannya adalah untuk memberi peluang kepada murid khas untuk bersama dengan murid normal dan dapat menyesuaikan diri dari awal lagi dalam semua aspek kemasyarakatan juga menjadikan mereka lebih berupaya, mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang dapat menyumbang.



2.15.3 Objektif Inklusif



i.



Meningkatkan kesedaran murid normal tentang murid berkeperluan khas bahawa mereka juga sebahagian daripada ahli masyarakat.



ii.



Memberikan peluang kepada murid berkeperluan khas untuk menyesuaikan diri dengan rakan sebaya yang normal dan menyertai aktiviti yang disediakan untuk mereka.



iii.



Memberi pengetahuan dan kemahiran kepada murid pendidikan khas yang berpotensi supaya dapat meningkatkan konsep kendiri dan keyakinan diri mereka.



iv.



Untuk mengelakkan daripada berlakunya diskriminasi dalam pendidikan dan kemudahan yang telah dibekalkan oleh kementerian.



2.16



i.



Peranan Guru Kelas Biasa



Berbincang dengan guru khas mengenai matlamat, objektif dan bahan-bahan khas yang perlu digunakan.



ii.



Berbincang dengan guru khas mengenai jenis masalah perlakuan yang dihadapi serta langkah-langkah umum bagi mengurus murid khas.



51



iii.



Menyediakan laporan kemajuan murid untuk dihantar kepada pihak pentadbir sekolah.



2.17



Peranan Guru Pendidikan Khas



1. Memberi kerjasama kepada guru akademik atau guru biasa di bilik darjah. 2. Memastikan murid khas yang diinklusifkan dapat memenuhi kehendak sosial dan akademik. 3. Murid khas perlu diberikan pendedahan terlebih dahulu seperti diberikan peluang memerhati aktiviti murid kelas biasa sebelum dimasukkan ke dalam kelas inklusif. 4. Membantu guru akademik menyediakan bahan pengajaran yang sesuai untuk memenuhi kehendak murid khas. 5. Menemui dan berbincang dengan murid khas mengenai kemajuan akademik dan kebimbangan mereka dalam kelas normal dari masa ke semasa.



Program pendidikan inklusif bagi murid berkeperluan khas terbahagi kepada tiga iaitu: i)



Inklusif penuh



Murid berkeperluan khas mengikuti sepenuhnya kelas biasa dengan dibantu oleh seorang guru pembantu.



ii)



Inklusif separa



Murid berkeperluan khas mengikuti kelas biasa dengan tidak sepenuhnya tetapi hanya mata pelajaran tertentu mengikut keperluannya.



Tempat Murid berkeperluan khas menghadiri perhimpunan, menggunakan kemudahan lain di sekolah seperti kantin, tandas, perpustakaan dan sebagainya bersama dengan murid yang normal.



iii)



Kelas Khas Pihak sekolah perlu menyediakan sebuah bangunan untuk murid-murid khas.



Bagi sekolah yang besar murid khas ditempatkan di bangunan yang berasingan



52



dengan murid normal. Jika sekolah kecil, pihak pentadbir akan menempatkan murid-murid khas ini di dalam salah sebuah atau beberapa kelas yang diubahsuai.



Keadaan ini memerlukan pengetahuan/pengalaman guru-guru khas dalam peranan untuk penyusunan fizikal bilik darjah bagi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Dari segi penyusunan tempat duduk, guru-guru perlulah mengikut kategori masalah murid. Bagi murid bermasalah pendengaran, kedudukan meja murid perlulah berhampiran dengan kedudukan meja guru. Ini bertujuan supaya murid mudah melihat guru. Ini kerana murid bermasalah pendengaran selain perlu menggunakan bahasa isyarat mereka juga perlu melihat mimik muka dan gerak bibir guru untuk berkomunikasi.



Begitu juga dengan kelas murid bermasalah penglihatan, di mana susun atur meja juga perlu dekat supaya suara guru dapat diterima dengan jelas kerana mereka belajar dengan menggunakan pendengaran dan bukan penglihatan. Penyusunan meja mereka sesuai dibuat secara selari. Pastikan guru tidak selalu mengubah kedudukan tempat duduk dan susun atur murid kerana akan menyukarkan mereka untuk mengenal pasti kedudukan dan laluan sebenar.



Keadaan ini berbeza dengan kelas khas bermasalah pembelajaran kerana mempunyai pelbagai kecacatan murid dan pelbagai masalah tingkah laku. Guru perlu selalu memastikan bahawa murid hiperaktif tidak duduk bersebelahan di antara satu sama lain. Ini bagi mengelakkan gangguan atau suasana bising yang tidak terkawal di dalam kelas. Selain itu susunan kelas ini mestilah menjamin keselesaan dan keselamatan murid khas. Keceriaan bilik darjah perlu untuk menarik minat murid di samping dapat merangsang minda mereka.



2.18



Pengurusan Bilik Darjah



2.18.1 Penyusunan Kemudahan Fizikal/Perabot Bilik Darjah



Aspek fizikal bilik darjah yang disusun dengan berkesan dapat:  Membolehkan aktiviti dijalankan dengan terancang



53



 Mengurangkan kebisingan dan gangguan  Memupuk interaksi murid  Menambahkan masa yang dihabiskan dalam aktiviti pembelajaran  Membolehkan guru memantau aktiviti murid



2.18.2 Cara penyusunan Bilik Darjah harus membolehkan : 



Guru dan murid bergerak tanpa halangan







Memudahkan guru untuk mendapatkan bahan bantu mengajar







Guru dapat menumpukan perhatian kepada semua murid



2.18.3 Ruang pengajaran dan pembelajaran : 



Ruang belajar yang berasingan untuk kumpulan besar dan kumpulan kecil







Sudut rekreasi







Sudut audio-visual/ sudut tayangan







Sudut bacaan







Sudut pameran







Sudut „time out‟







Sudut tempat letak peralatan membersihkan diri







Sudut peralatan dan bahan pengajaran dan pembelajaran



2.18.4 Peraturan bilik darjah



Peraturan perlu diwujudkan untuk situasi tertentu seperti: 



Aktiviti keluar masuk & meninggalkan tempat duduk







Menyerahkan kerja yang telah siap & menjaga kebersihkan bilik darjah







Menggunakan perabot, peralatan dan bahan-bahan yang dikongsi.



2.18.5 Pembahagian Kumpulan Pengajaran dan Pembelajaran



Prosedur untuk aktiviti kumpulan kecil: 



Membentuk kumpulan dengan cepat dan tanpa gangguan



54







Tentukan bahan-bahan untuk dibawa dalam kumpulan







Menguruskan tingkah laku ahli kumpulan



2.18.6 Pengurusan Tingkah laku 



Tingkah laku yang tidak sesuai boleh diubah kepada tingkah laku baru.







Tingkah laku baru boleh dipelajari sepanjang masa



2.18.7 Penjadualan



Jadual waktu kelas mesti disusun dengan sempurna untuk: 



Memberi struktur kepada proses pengajaran dan pembelajaran







Memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai







Menetapkan aktiviti yang akan dilaksanakan.



2.18.7 Stesen –stesen Pembelajaran



Kepentingan mewujudkan stesen-stesen pembelajaran adalah seperti berikut : 



Dapat memupuk kemahiran pengajaran dan pembelajaran mengikut subjek yang diajar







Guru-guru dapat menjadi pakar/kemahiran dalam sesuatu mata pelajaran







Bahan Bantu Mengajar yang berkesan dan menarik dapat disediakan dengan lebih efisyen







Penilaian dan Rancangan Pengajaran



Individu (RPI) dapat dilaksanakan



dengan teratur, berkesan dan berfokus 



Disiplin murid lebih terkawal







Jadual waktu lebih bermakna







Isi pengajaran dan pembelajaran dapat diseragamkan di peringkat sekolah



2.19 



Sistem Fail dan Rekod



Pengurusan fail dan rekod yang baik dalam sesuatu program pendidikan khas akan membolehkan pengurusan dan pentadbiran program tersebut dapat



55



ditadbir dan diurus dengan baik. Sistem fail amat penting untuk menyimpan dokumen-dokumen, minit-minit mesyuarat dan surat-surat. Pengurusan rekod juga penting untuk membolehkan guru, ibu bapa dan pihak yang berkenaan memperolehi maklumat pelajar dalam sesuatu program pendidikan khas dengan mudah, cepat dan tepat.



Diantara fail-fail yang boleh diurus dalam sesuatu program pendidkan khas adalah seperti berikut :1) Fail senarai nama dan maklumat murid pendidikan khas 2) Fail senarai nama dan maklumat guru pendidikan khas 3) Fail daftar murid 4) Fail-fail surat–surat masuk dari pelbagai pihak termasuk Kementerian Pelajaran, Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Kebajikan Masyarakat dan lain-lain 5) Fail surat keluar masuk 6) Fail sukan pendidikan khas 7) Fail lawatan 8) Fail kertas kerja/projek 9) Fail jadual waktu 10) Fail kurikulum 11) Fail ko-kurikulum 12) Fail-fail kewangan 13) Fail Rancangan Pengajaran Individu untuk setiap murid 14) Fail-fail peribadi untuk setiap murid 15) Lain-lain fail yang perlu



Kesemua fail di atas diurus dengan baik dan dijilid. Setiap perkara yang dimasukkan dalam setiap fail perlu direkod terlebih dahulu dan dijilidkan sebelum difailkan. Pengurusan sistem fail yang cekap akan mencerminkan sejauh mana program khas iaitu ditadbir dan diurus.



Selain daripada pengurusan sistem fail, pengurusan rekod juga amat penting dalam keberkesanan sesuatu program pendidikan khas. Di antara jenis-jenis rekod yang perlu diurus adalah seperti berikut :-



56



a. Jadual kedatangan murid. Jadual kedatangan murid merupakan buku yang merekodkan kedatangan murid-murid. Nama murid dicatat mengikut abjad. Kedatangan murid pada setiap hari persekolahan perlu dicatat. Bagi setiap hari, jumlah murid yang tidak hadir, jumlah murid yang hadir serta jumlah kedatangan sepatutnya dikira dan dicatatkan.



b. Rekod prestasi Rekod prestasi menunjukkan kemajuan murid dalam tiap-tiap matapelajaran mengikut satu senarai kemahiran. Maklumat ini boleh didapati dalam bentuk senarai semak. Rekod ini menunjukkan kebolehan dalam bidang-bidang kemahiran serta penguasaan kemahiran-kemahiran.



c. Rekod profil Rekod ini memberi gambaran tentang pencapaian murid secara keseluruhan. Pencapaian murid bagi semua mata pelajaran diambil kira dan digredkan. Rekod ini disediakan ada setiap penghujung penggal dan dilaporkan kepada ibu bapa.



d. Kad himpunan Sebelum tahun 1978, kad himpun 001 dan 002 digunakan. Kad himpun merujuk kepada Kad Rekod Persekolahan manakala 002 merujuk kapada Kad Rekod Sulit. Mulai 1978, Kad Rekod 001 dan 002 telah dicantumkan dalam satu kad baru iaitu Kad Rekod Persekolahan Murid Sekolah Rendah 001R untuk kegunaan di sekolah rendah dan Rekod Persekolahan Murid Sekolah Menengah 001M untuk di sekolah menengah.



Antara tujuan utama diadakan kad himpunan ialah :1) Dapat mengesan kemajuan murid dari setahun ke setahun 2) Dapat mengetahui latar belakang keluarga murid seperti pekerjaan ibu bapa, pendapatan, bilangan anak dalam keluarga dan lain-lain perkara 3) Dapat melihat tingkah-laku kedatangan murid ke sekolah 4) Dapat mengetahui sifat diri murid seperti aras keyakinan dan sifat-sifat lain seperti tanggungjawab, daya usaha, pergaulan, kerajinan dan perawakan.



57



5) Dapat mengetahui maklumat penglibatan murid dalam kegiatan kokurikulum 6) Dapat mengetahui minat murid dalam kerjaya



e. Rekod kesihatan dan pergigian Rekod ini akan mengandungi maklumat-maklumat mengenai kesihatan murid termasuk berat badan, ketinggian, penyakit-penyakit yang dialami murid, jenis-jenis suntikan yang telah diberikan serta rekod pemeriksaan dan rawatan pergigian.



f. Daftar kutipan yuran Semua jenis yuran yang dikutip oleh guru besar dalam daftar kutipan yuran. Ini termasuk jenis-jenis pembayaran, amaun yang dibayar dan nombor resit.



Berikut merupakan sistem fail di Program Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan, Bukit Bakri Muar:SENARAI NAMA FAIL JBC5041:600-7 BIL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18



NO.FAIL 600-7/1 600-7/2 600-7/3 600-7/4 600-7/5 600-7/6 600-7/7 600-7/8 600-7/9 600-7/10 600-7/11 600-7/12 600-7/13 600-7/14 600-7/15 600-7/16 600-7/17 600-7/18



TAJUK Maklumat Guru Maklumat PPM Maklumat Pelajar Minit Mesyuarat Surat Pekeliling Surat Masuk (JPNJ) Surat Masuk (PPD) Surat Keluar Kewangan – Perbelanjaan Kewangan – Elaun Pelajar Pencerapan Guru Rancangan Tahunan Ko-kurikulum Tabung Pendidikan Khas Pelbagai Surat Kebenaran RPI Inventori



CATATAN Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan Pengurusan



Jadual 6: Sistem fail Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan



58



2.20 Pengurusan Kewangan Sekolah



Sekolah ialah sebuah institusi pendidikan yang pentadbiran harta dan kewangannya adalah tertakluk kepada peruntukan yang terdapat di bawah Akta Pendidikan 1961 dan Accounts & Rules 1962. Di bawah peruntukan tersebut pihak sekolah dikehendaki menyimpan akaun-akaun dan rekod-rekod lain yang berkaitan dengan pengurusan kewangan dengan sempurna serta menyediakan dan mengemukakan satu penyata akaun berkenanan kepada pihak audit tidak lewat 31 Mac pada tiap-tiap tahun.



Kumpulan wang sekolah adalah sejumlah wang yang dikendalikan oleh pihak daripada sumber kerajaan dan bukan kerajaan. Kumpulan Wang Kerajaan, Kumpulan Wang Suwa dan Kumpulan Wang Asrama bagi kanak-kanak berkeperluan khas sahaja.



2.20.1 Kumpulan Wang Kerajaan



Kumpulan wang kerajaan merupakan semua penerimaan yang diperolehi daripada bantuan dan pemberian kerajaan. Sebahagian besar wang disalurkan melalui bantuan per kapita yang diberi berdasarkan bilangan murid. Ia digunakan bagi keperluan pengajaran dan pembelajaran serta penyelenggaraan sekolah secara keseluruhannya. Di antara punca-punca kewangan yang diperakaunkan dalam kumpulan wang kerajaan iaitu Bantuan Pendidikan dalam bentuk Per Kapita (PCG) yang dibahagikan kepada PCG Mata Pelajaran dan PCGbukan Mata Pelajaran.



2.20.2 Kumpulan Wang Suwa



Kumpulan wang SUWA sekolah merupakan wang yang diterima oleh pihak sekolah selain pemberian bantuan daripada pihak kerajaan. Antara punca-punca kewangan yang boleh diambil kira sebagai wang SUWA termasuklah yuran khas daripada murid, derma daripada orang ramai, sewaan harta sekolah, jualan daripada kedai buku sekolah, yuran peperiksaan dalaman dan pelbagai hasil jualan daripada projek-projek sekolah.



59



2.20.3 Kumpulan Wang Asrama



Kumpulan wang asrama merupakan semua penerimaan yang berkaitan dengan asrama sama ada pemberian/ bantuan itu daripada kerajaan ataupun kutipan yang dibuat daripada pelajar.



2.20.4 Perolehan dan Agihan Sumber Kewangan



Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal PCG yang diterima dalam tahun berkenaan yang dibenarkan dibawa ke tahun hadapan.



a) Jenis Bantuan Per Kapita (PCG) dan maksud perbelanjaan ialah : 1. Bantuan Per Kapita mata pelajaran 2. Bantuan Per Kapita bukan mata pelajaran 3. Bantuan Per Kapita Pra Sekolah dan 4. Bantuan Per Kapita Pendidikan Khas



b) Prosedur tuntutan PCG Sekolah yang melenggarakan Akaun Kumpulan Wang Kerajaan diperlukan mengemukakan tuntutan PCG kepada Pusat Tanggungjawab (PTJ) masing-masing seterusnya mengemukakan kepada Pejabat Pembayar bagi urusan pembayaran dan mengkreditkan terus ke dalam Akaun Kumpulan Wang Kerajaan mengikut kumpulan PCG yang ditetapkan iaitu teras, wajib, tambahan / bahasa asing dan elektif.



Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal bagi tahun berkenaan sahaja dibenarkan dibawa ke tahun hadapan. Tuntutan penyelarasan boleh dibuat sekali oleh sekolah yang mengalami pertambahan murid sekurang-kurangnya 5% atau 100 orang murid berbanding bilangan pada tarikh asas tuntutan. Tuntutan penyelarasan perlu dikemukakan selewat-lewatnya 31 Julai tahun semasa.



60



c) Cara membuat tuntutan PCG i.



Tuntutan PCG ditetapkan sekali setahun



ii.



Tuntutan PCG hendaklah berdasarkan bilangan enrolmen murid pada 1 Oktober tahun sebelumnya.



iii.



Borang tuntutan PCG tahun berkenanan hendaklah dikemukakan oleh sekolah



kepada



PTJ



masing-masing



selewat-lewatnya



pada



30



November tahun sebelumnya.



Peruntukan kewangan untuk murid berkeperluan khas Sekolah Pendidikan Khas Rendah dan Menengah serta Program Pendidikan Khas Intergerasi Rendah dan Menengah juga menerima bantuan PCG Mata Pelajaran dan Bukan Mata Pelajaran. Kadar bantuan tersebut adalah ternyata dalam „Lampiran C‟ Surat Pekeliling Kewangan Bil 5 Tahun 2002 Pemberian Bantuan Per Kapita Untuk Sekolah KP.1573/17/Jld.14(14) bertarikh 16 Oktober 2002 dan dinyatakan di dalam jadual berikut:



Jenis Program Pendidikan Khas Masalah Penglihatan / Integrasi Rendah Masalah Pendengaran / Integrasi Rendah Masalah Pembelajaran / Integrasi Rendah Masalah Penglihatan / Integrasi Menengah



PCG Mata Pelajaran



PCG Bukan Mata Pelajaran LPBT/ LPBT/ PSS B&K LPK LPK sekolah asrama



Teras



Wajib



Tambahan



200.00



100.00



50.00



50.00



12.00



200.00



60.00



50.00



80.00



75.00



40.00



12.00



180.00



60.00



45.00



70.00



65.00



40.00



12.00



180.00



-



350.00



150.00



125.00



80.00



15.00



300.00



60.00



61



Masalah Pembelajaran / Integrasi Menengah



Masalah Pendengaran / Integrasi Menengah



65.00



80.00



80.00



Teras



Wajib



Elektif i ii iii



70.00



90.00



8 0



8 0 0



1 5 0



60.00



15.00



280.00



60.00



60.00



15.00



280.00



60.00



Jadual 7: Peruntukan kewangan murid berkeperluan khas



62



BAB 3



PENILAIAN DAN PENTAKSIRAN PENDIDIKAN KHAS



3.1



Pengenalan



Dalam menempuh kehidupan seharian, kita seringkali berhadapan dengan apa yang dikatakan sebagai pengujian, pengukuran dan penilaian dalam semua keadaan yang memerlukan kita membuat sesuatu pertimbangan atau keputusan. Guru perlu membuat pertimbangan atau keputusan berhubung dengan pelajar dalam bilik darjah kendaliannya tentang pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung. Apakah telah mencapai objektif yang telah ditetapkan atau memerlukan tindakan pengulangan semula dan sebagainya.



Pengujian, pengukuran dan penilaian adalah antara beberapa konsep penting dalam dunia pendidikan. Sering kali istilah ini bertukar ganti digunakan. Misalnya, sesetengah guru apabila mengedarkan ujian mereka mungkin mengatakan mereka mengukur prestasi pelajar atau menilai prestasi pelajar dalam sesebuah bilik darjah tanpa mengambil hirau maksud sebenar atau maksud khusus yang mendukung istilah berkenaan. Secara khususnya, ketiga-tiga istilah berkenaan mempunyai makna yang lebih spesifik dan ketiga-tiganya mempunyai perbezaan.



Dalam dunia pendidikan, penilaian yang sistematik, dengan mengambil kira semua faktor yang boleh mempengaruhi maklumat atau dapatan yang diperolehi akan membantu guru dalam membuat sebarang keputusan yang tepat.



Murid dengan keperluan khas di Malaysia bukan sahaja mengikuti kurikulum arus perdana tetapi juga menduduki peperiksaan awam yang sama dengan murid biasa seperti Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menegah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) dan peperiksaan kemahiran dalam teknik vokasional. Murid yang mengikuti peperiksaan awam ini adalah murid kategori masalah pendengaran dan masalah penglihatan. Bagi murid masalah pembelajaran, mereka diberi pilihan sama ada menduduki peperiksaan awam/diberi penilaian berasaskan sekolah, bergantung



63



pada keupayaan mereka. Biasanya bagi yang mengikuti kurikulum alternatif dinilai pada peringkat sekolah.



1. Penilaian dilakukan terhadap objektif RPI yang telah ditetapkan untuk menjelaskan kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif. Objektif boleh dinilai setiap hari, setiap minggu/pada tarikh-tarikh tertentu. Penilaian dapat dilakukan dalam pelbagai-bagai cara seperti ujian pencapaian, temu-bual, rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.



2. Penilaian untuk mengenal pasti kanak-kanak dengan ADHD tidak hanya bergantung kepada satu jenis ujian sahaja. Oleh itu, penilaian untuk kanakkanak ADHD memerlukan maklumat-maklumat daripada ahli perubatan, ibu bapa, ahli keluarga dan guru-guru.



3.2.



Pengujian



Antara



ketiga-tiga



istilah



berkenaan,



pengujian



selalunya



dianggap



mendukung maksud yang lebih sempit atau khusus. Pengujian dapat dianggar sebagai proses penyerahan set soalan yang standard yang perlu dijawab, atau satu set instrument atau satu prosedur yang sistematik bagi mengukur sample tingkah laku atau perubahan seseorang individu atau pelajar.



Menurut Cronbach (1970), ujian ialah satu prosedur yang sistematik untuk memerhati perlakuan atau tingkah laku seseorang individu dan menghuraikan dengan bantuan skala bernombor, atau satu sistem yang berkategori. Misalnya skala bernombor seperti angka 30/100 untuk ujian penglihatan, 100 untuk ujian darjah kecerdasan (IQ Test) dan 80/100 bagi ujian pencapaian bagi sesuatu mata pelajaran seperti Sains. Manakala contoh sistem berkategori pula seperti „ekstrovet‟ atau „introvet‟ bagi ujian personality, atau rabun warna bagi ujian penglihatan.



Kepentingan pengujian bagi mengukur perubahan tingkah laku pelajar seperti yang dinyatakan di atas, dikukuhkan oleh Milagros(1981) seperti yang dipetik dalam Raminah Haji Sabran(1991) yang menegaskan bahawa :



64



Ujian adalah suatu cara untuk mendapatkan contoh perlakuan yang diperhatikan oleh murid di dalam keadaan yang dikawal atau ditentukan. Maklumat yang diperolehi daripadanya akan dijadikan dasar untuk membuat penilaian atau pengadilan (Raminah 1991:2)



Hasil daripada jawapan yang diberikan oleh pelajar, satu ukuran yang disebut sebagai markah akan diberika kepada individu berkenaan. Pengujian menjelaskan keadaan beberapa baguskah prestasi murid yang diuji.



Proses pengujian lazimnya bermula dengan peringkat persediaan, diikuti pelaksanaan (pentadbiran ujian) dan berakhir dengan pemeriksaan skrip jawapan. Melalui proses pengujian inilah seseorang guru dapat mengetahui sama ada pelajarpelajarnya telah menguasai sebanyak mana kemahiran yang telah diperlajari.



3.3.



Pengukuran



Pengukuran membawa maksud yang lebih luas berbanding dengan pengujian. Pengukuran membawa definisi sebagai suatu proses mendapatkan penjelasan secara numeric atau melalui angka tentang sebanyak mana individu atau murid mempunyai sesuatu ciri yang diukur dengan menggunakan instrument. Atau dalam erti kata lain langkah menentukan tahap sejauh mana seseorang individu memiliki sifat-sifat tertentu.



Biasanya kita mewakilkan sesuatu indeks berbentuk angka kepada prestasi seseorang individu supaya status individu berkenaan lebih tepat dan dapat mewakili sifat tertentu. Misalnya, Toh Wei Kang mendapat markah 60 peratus dalam ujian Matematik. Kita tidak menyatakan prestasi Toh Wei Kang berkenaan sama ada baik atau sebaliknya. Dalam hal ini, kita hanya mengukur tanpa menentukan nilai. Justeru, pengukuran adalah hanya penentuan status atau tahap.



Pengukuran boleh dilaksanakan tanpa pengujian. Sebagai contoh, proses mendapatkan maklumat berbentuk kuantitatif menggunakan proses pencerapan atau penggunaan skala pemeringkatan. Berbeza dengan pengujian yang ingin mendapatkan maklumat sebanyak mana prestasi yang diperolehi, pengukuran pula



65



menjurus kepada banyak mana skor atau markah yang diperolehi dengan menggunakan proses tertentu.



Seperti pengujian, pengukuran juga tidak bersifat mutlak. Pengukuran ketinggian mental seseorang individu sudah tentu lebih sukar dan tidak dapat dilakukan dengan tepat berbanding pengukuran ketinggian fizikal seseorang individu menggunakan



alat ukur yang tepat seperti penggunaan pembaris. Misalnya,



seseorang murid yang mendapat skor 90 tidak boleh dianggap mengetahui dua kali ganda murid yang mendapat skor 45 walaupun skor 90 itu dua kali angka 45. Manakala seseorang yang mendapat skor sifar pula tidak juga boleh dianggap sebagai tidak mempelajari perkara atau tidak memahami sebarang perkara tentang sesuatu pelajaran yang dilalui. Ini jelas menunjukkan pengukuran aspek berkenaan bukanlah



petunjuk



yang



tepat



sebagaimana



mengukur



ketinggian



murid



menggunakan kayu ukur atau pembaris.



Dengan itu, seseorang guru harus menggunakan instrument yang tepat bagi menghasilkan keputusan yang tepat. Jika instrument yang digunakan mempunyai kecacatan, maka sudah pastilah hasil yang diperolehi daripada ukuran yang dijalankan itu juga tidak tepat.



3.4



Penilaian



Penilaian ada suatu istilah yang boleh didefinasikan dengan banyak cara. Menilai boleh dianggap sebagai proses membuat pertimbangan atau membuat keputusan dalam memberikan nilai mutu, kualiti, harga bagi sesuatu benda atau perkara. Stufflebeam et al. (1971:xxv) menyatakan penilaian sebagai “the process of delineating, obtaining, and providing useful information for judging decision alternatives”. Definisi ini menjangkau melepasi daripada maksud pengujian dan pengukuran.



Gay (1985) berpendapat bahawa penilaian ialah satu proses yang dianggap sistematik semasa mengumpul dan menganalisis data bagi menentukan sama ada sesuatu objektif yang telah ditetapkan itu tercapai. Hal ini seterusnya bagi membolehkan guru dapat membuat pertimbangan atau keputusan yang tepat



66



berhubungan pengajaran dan pembelajaran. Ini berbeza dengan pengukuran yang melibatkan pemberian nombor-nombor (numeric) tertentu yang lebih bersifat kuantitatif).



Terdahulu daripada itu, Popham (1975) mentafsirkan penilaian yang sistematik mestilah mengandungi satu tafsiran yang formal tentang nilai fenomena pendidikan. Secara menyeluruh, penilaian pendidikan mencakupi aspek-aspek seperti hasil pengajaran, program pengajaran dan matlamat ke arah usaha pengajaran itu ditentukan. Dalam sesuatu bilik darjah, apabila guru memberikan ujian, adakah guru berkenaan mengukur pencapaian pelajar atau guru menilai pencapaian pelajar. Dalam keadaan ini



kita



boleh mengatakan bahawa guru



sebenarnya mengukur pencapaian pelajar melalui ujian yang dijalankan. Tindakan susulan yang dilakukan guru dengan menggunakan keputusan itu berserta maklumat lain yang berkaitan untuk menilai prestasi murid berkenaan. Dalam sesetengah keadaan penilaian dibuat tanpa sebarang pengukuran yang melibatkan ujian terlebih dahulu; tetapi hanya melibatkan pertimbangan nilai semata-mata.



Dengan itu menunjukkan bahawa penilaian boleh dijalankan dengan menggunakan maklumat atau data yang berbentuk kuantitatif atau data berbentuk kualitatif atau melibatkan kedua-duanya sekali. Secara kuantitatif, maklumat yang diperolehi melalui penilaian dinyatakan dalam bentuk angka dan maklumat ini boleh disusun, dikemaskini serta diringkaskan dalam kaedah yang lebih mudah difahami. Manakala secara kualitatif pula, maklumat yang dapat dinyatakan atau dihuraikan tanpa menggunakan nombor-nombor. Misalnya Tiew Jia Jia menyelesaikan tugas yang diberikan oleh guru dengan bersih.



3.5



Penaksiran



Penaksiran mengikut Ronald L.Taylor (2000) merujuk kepada proses mengumpul maklumat



yang



berkaitan untuk membantu



individu



membuat



keputusan. Penaksiran pendidikan dan psikologi kanak-kanak khas melibatkan pengumpulan maklumat yang berkaitan dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan.



67



Menurut Raymon (2000) pula penaksiran digunakan sebagai alat membuat klasisifikasi bagi menentukan seseorang individu itu mempunyai keperluan khas ataupun tidak. David Lambert & David Lines (2000) menyatakan penaksiran adalah proses mengumpul, menterjemah, merekod dan menggunakan maklumat mengenai respon pelajar kepada tugas pendidikan. Mc Cluhan(1994), penaksiran adalah satu proses sistematik mengumpul data dan maklumat yang relevan bertujuan untuk membuat keputusan, pembelajaran dan perundangan berkaitan dengan peruntukkan perkhidmatan khas. Gearheart & Gearhear (1990) pula menyatakan penaksiran satu proses yang sistematik untuk mengumpul dan mengintepretasikan data untuk tujuan keputusan intervensi dan penempatan pelajar-pelajar khas.



Secara kesimpulannya, penaksiran boleh merujuk kepada satu proses yang sistematik dalam mengumpul data dan maklumat, menterjemah, merekod dengan menggunakan alat dan teknik yang tertentu dalam membuat keputusan berkaitan dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program penempatan serta sebagai satu alat untuk membuat klasifikasi bagi menentukan seseorang individu itu keperluan khas atau sebaliknya.



Pengujian



Pengukuran



Penilaian



Penaksiran



Rajah 15: Proses penilaian dan pentaksiran pendidikan khas



68



3.6



Pendekatan Penilaian



Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik dan penilaian bersifat ekologikal.



1. Penilaian ekologikal Penilaian ekologikal melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah mengenal pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian kanak-kanak, misalnya bagi menjawab soalan berikut : 



Di mana masalah kanak-kanak ini bermula?







Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkan kanak-kanak dapat berfungsi dengan baik?







Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku dan akademiknya dalam setiap persekitaran?







Apakah perbezaan yang wujud dalam persekitaran yang memberi perbezaan dalam tahap fungsi kanak-kanak?







Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?



2. Penilaian langsung



Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah satu pilihan yang popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini diambil daripada kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan mengira.



3. Penilaian dinamik



Penilaian dinamik melibatkan dialog/interaksi antara penilai dengan kanakkanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai membuat kesimpulan terhadap



69



proses pemikiran kanak-kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.



4. Analisa tugasan



Analisa tugasan melibatkan pecahan tugasan tertentu dalam langkah-langkah kecil bagi komponen/kemahiran yang mana pencapaiannya menjurus kepada pencapaian objektif utama. Tahap pemecahan tugasan ini bergantung pada tahap kemampuan dan kebolehan kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis tugasan, guru dapat mengenal pasti proses yang diperlukan bagi mencapai objektif utama.



5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran



Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran melibatkan pengajaran dan penilaian kemahiran yang penting dalam situasi kehidupan seharian dan berasaskan andaian dengan menguasai kemahiran itu, kanak-kanak dapat menjadi dewasa yang efektif. Penilaian bermula dengan mengenal pasti hasil pembelajaran yang diperlukan daripada murid seperti latihan ke tandas.



6. Penilaian stail pembelajaran



Terdapat perbezaan dalam cara kanak-kanak belajar dan cara menyelesaikan masalah antara satu sama lain. Oleh itu pendekatan penilaian ini adalah bertujuan



bagi



menentukan



elemen



yang



memberi



kesan



terhadap



pembelajaran kanak-kanak. Antara elemen yang dikaitkan dengan penilaian jenis ini adalah : 



Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.







Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, atau gelap.







Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.







Kejayaan



yang



diterima



oleh



kanak-kanak



pembelajaran, sama ada dipuji/dikritik.



semasa



proses



70







Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada menganalisis/hentam keromo‟.



3.7



Prosedur Penilaian



Secara ringkasnya, prosedur penilaian mengandungi aspek pengujian, pengukuran, penganalisisan serta merumuskan data yang diperolehi. Prosedur penilaian boleh dilaksanakan dalam lima peringkat seperti dalam rajah di bawah :



Persediaan ujian



Pentadbiran ujian



Interprestasi dan tindakan



Pemeriksaan pengukuran



Analisis ujian



Rajah 16: Prosedur penilaian



Dalam konteks sekarang istilah pentaksiran mula digunakan dalam membuat penilaian. Popham (2000) berpendapat istilah



pengukuran, pengujian



dan



penaksiran digunakan silih berganti dan dianggap sebagai sinomin. Pentaksiran melibatkan proses membuat keputusan berdasarkan kepada suatu peraturan atau piawaian. Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran.



Dalam konteks pendidikan juga pentaksiran dianggap sebagai suatu proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan menterjemahkan maklumat tentang pembelajaran seseorang murid bagi



71



sesuatu tujuan tertentu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2000). Hasil pentaksiran dinyatakan dalam bentuk skor. Skor mestilah sah dan boleh dipercayai untuk memastikan keadilan kepada murid serta mengekalkan kewibawaan institusi pentaksiran.



Kesimpulannya, pembelajaran



yang



dasar berkesan



penting adalah



bagi



pencapaian



melalu



pengajaran



langkah-langkah



dan



pengukian,



pengukuran dan penialain yang tepat dan berkesan dijalankan oleh guru di bilik darjah. Justeru, kecekapan guru dalam membangunkan instrument pengujian dan penialaian amat penting malah sama pentingnya dengan penguasaan guru terhadap kurikulum yang diajae bagi menjamin keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.



3.8



Kanak –kanak Berkeperluan Khas



Kanak-kanak khas adalah gelaran yang diberi kepada kanak-kanak yang memerlukan keperluan khas yang juga disebut sebagai kanak-kanak istimewa, kanak-kanak kurang upaya ataupun kanak-kanak cacat. Istilah kanak-kanak cacat jarang digunakan pada masa kini berbanding pada masa lampau atas faktor sensitiviti.



Kanak-kanak khas didefinisikan sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak biasa dalam aspek ciri-ciri mental, keupayaan sensori, keupayaan komunikasi, tingkah laku sosial, ataupun ciri-ciri fizikal. Perbezaan-perbezaan ini adalah mencapai tahap yang yang mana kanak-kanak memerlukan modifikasi dalam aktiviti-aktiviti



sekolah



ataupun



perkhidmatan



pendidikan



khas



bagi



membolehkannya berkembang pada kapasiti maksimum.



Menurut Kirk(1989), kanak-kanak hanya dianggap sebagai kanak-kanak khas apabila terdapat keperluan bagi mengubahsuaian program pendidikan. Ini akibat dari keadaan yang ada pada mereka menyebabkan mereka tidak dapat menerima pelajaran dalam cara biasa ataupun meletakkan mereka jauh ke hadapan dan bosan dengan apa yang diajar. Ini menunjukkan kanak-kanak dengan IQ yang tinggi (gifted) juga tergolong sebagai kanak-kanak khas.



72



Banyak label dan istilah yang digunakan dalam usaha mengkategorikan kanak-kanak dengan berkeperluan khas. Istilah yang digunakan dapat membantu dalam mengumpul maklumat dan merancang bagi setiap kanak-kanak dengan keperluan khas. Antara label ataupun istilah yang digunakan termasuk masalah pendengaran, masalah penglihatan, masalah pembelajaran terencat akal, cacat anggota, cerebral palsy, gangguan emosi, kurang upaya mental, autistic dan perkembangan lambat (Wolfgang, 1992).



Kirk(1989) pula mengetengahkan kategori berikut : 



Perbezaan intelektual, termasuk kanak-kanak yang superior daripada intelek dan kanak-kanak lembab.







Perbezaan



komunikasi,



termasuk



kanak-kanak



dengan



masalah



pembelajaran ataupun ketidakupayaan bahasa dan pertuturan. 



Perbezaan



sensori,



termasuk



kanak-kanak



dengan



ketidakupayaan



pendengaran ataupun penglihatan. 



Perbezaan tingkah laku, termasuk kanak-kanak yang mengalami masalah tingkah laku atau emosi.







Keadaan kecacatan teruk ataupun multi-kecacatan, termasuk kanak-kanak dengan kombinasi kecacatan seperti celebral palsy atau serebrum palsi dan terencat akal, pekak dan buta.







Perbezaan fizikal, termasuk kanak-kanak dengan kecacatan yang tidak melibatkan sensori, yang menjejaskan kecergasan fizikal dan mobiliti.



3.9



Pengujian Dalam Pendidikan Khas



Guru pendidikan khas memainkan peranan penting dalam pendidikan khas bagi pelbagai jenis ketidakupayaan. Guru juga memegang pelbagai peranan dalam memastikan berlakunya pembelajaran bagi setiap murid khas. Walau apapun peranan yang dimainkan guru pendidikan khas berhadapan dengan pelbagai situasi yang memerlukan mereka membuat keputusan dan cadangan berkaitan pendidikan bagi murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di mana murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di mana murid itu tidak dikenalpasti kecacatan yang dialaminya dan sering dianggap



73



negatif seperti bodoh, malas dan lain-lain. Dalam hal ini, ujian pengesanan perlu dijalankan supaya dapat mengenal pasti masalah sebenarnya yang menyebabkan murid adalah salah satu peranan penting guru pendidikan khas, iaitu menjalankan ujian pengesanan bagi menentukan tahap dan aras pembelajaran murid.



Pelaksanaan ujian pengesanan bukan perkara yang dianggap mudah kerana ia memerlukan guru itu lengkap dengan kemahiran yang membolehkannya melaksanakan ujian itu. Antaranya guru perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam proses penilaian bagi menentukan ketidakupayaan murid khas seperti berikut :



a) Pengumpulan data: Proses mengumpul maklumat daripada pelbagai sumber berkait murid seperti rekod sekolah sedia ada, pemerhatian, maklumat daripada ibu bapa dan laporan guru. b) Analisis: Analisis bagi pola sejarah kanak-kanak daripada segi pendidikan, sosial,



persekitaran,



perubahan,



emosi



dan



pertumbuhan



serta



perkembangan. c) Penilaian: Menilai murid daripada segi perkembangan akademik, intelektual, psikologi, emosi, persepsi, bahasa, kognitif dan perubatan bagi menentukan kekuatan dan kelemahannya. d) Penentuan: Menentukan ketidakupayaan ataupun tahap sedia ada murid berdasarkan ciri-ciri bagi setiap kategori. e) Cadangan: Mencadangkan program pendidikan yang sesuai bagi murid dengan mengesorkan kepada ibu bapa.



3.10



Tujuan Ujian Pengesanan



Ujian pengesanan dalam pendidikan bertujuan bagi :



a) Menapis dan mengenal pasti kecacatan yang dialamai oleh murid sama ada kecacatan yang dialami berkaitan perkembangan yang lambat ataupun masalah pembelajaran.



74



b) Menilai kekuatan dan diagnosis dijalankan bagi menentukan sama ada murid mengalami kecacatan yang disyaki dan layak diberi perkhidmatan pendidikan khas dan dilakukan diagnosis masalah yang dihadapi.



c) Perkembangan menyediakan



Rancangan Pendidikan Individu maklumt



supaya



keputusan



yang



dan



penempatan. Ia



sesuai



dibuat



bagi



menentukan pendidikan murid itu.



d) Membentuk perancangan yang sesuai bagi keperluan murid dalam pelbagai aspek seperti sosial, akademik, fizikal dan pengurusan diri.



3.11



Pendekatan Penilaian



Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik dan penilaian bersifat ekologi.



1. Penilaian ekologi - melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengenal pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian kanak-kanak, misalnya bagi menjawab soalan berikut : 



Di mana masalah kanak-kanak bermula?







Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkn kanak-kanak dapat berfungsi dengan baik?







Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku dan akademiknya dalam setiap persekitaran?







Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?



2. Penilaian langsung – Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah satu pilihan yang popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang digunakan dalam pengajaran pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini diambil daripada kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan mengira.



75



3. Penilaian dinamik – Penilaian dinamik melibatkan dialog ataupun interaksi antara penilaian dengan kanak-kanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai membuat kesimpulan terhadap proses pemikiran kanak-kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.



4. Analisis tugasan - Analisis tugasan melibatkan pecahan tugasan terutama dalam langkah-langkah kecil bagi komponen atau pun kemahiran yang man pencapaiannya



menjurus



kepada



pencapaian



objektif



utama.



Tahap



pemecahan tugasan ini bergantung pada tahap kemampuan dan kebolehan kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis tugasan, guru dapat mengenal pasti proses yang diperlukan bagi mencapai objektif utama. 5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran – Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran melibatkan pengajaran dan penilaian kemahiran yang penting dalam situasi kehidupan seharian dan berasakan andaian dengan menguasai kemahiran itu, kanak-kanak dapat menjadi dewasa yang efektif. Penilaian bermula dengan mengenal pasti hasil pembelajaran yang diperlukan daripada murid seperti latihan ke tandas. 6. Penilaian stail pembelajaran – Antara elemen yang dikaitkan dengan penilaian jenis adalah : 



Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.







Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, gelap.







Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.







Kejayaan yang diharapkan oleh kanak-kanak dan juga orang lain.







Respons yang diterima oleh kanak-kanak semasa proses pembelajaran, sama ada dipuji ataupun dikrtik.







Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada mengalisis ataupun “hentam keromo‟.



76



Penilaian ekologi



Penilaian stail pembelajaran



Penilaian langsung



Pendekatan Penilaian



Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran



Penilaian dinamik



Analisis tugasan



Rajah 17: Pendekatan penilaian



3.12



Kronologi Ringkas Sejarah Penaksiran Kanak-Kanak Khas



Sejarah penaksiran kanak-kanak khas jika dinilai secara kronologinya dapat dibahagikan kepada beberapa bahagian iaitu:1. Awal abad 20-an 2. 1920-an sehinga 1950-an 3. 1960-an 4. Awal 1970-an 5. Lewat 1970-an dan awal 1980-an 6. Pertengahan 1980-an sehingga awal 1990-an 7. Awal 1990-an sehingga sekarang



77



3.12.1



Awal abada 20-an



Sebelum pendidikan khas menjadi suatu pendidikan yang formal, kebanyakan isu-isu penaksiran dilihat banyak mempunyai kaitan dengan pengukuran personaliti dan kepintaran. Ini dilihat mencerminkan permulaan pendidikan khas dalam perubatan dan psikologi.



Alfred Binet merupakan orang pertama yang mula mempunyai pengaruh yang begitu besar dalam menggunakan instrument penaksiran dengan individu-individu khas. Beliau bersama dengan Theodore Simon telah diarahkan oleh Kementerian Pendidikan Perancis untuk membina (develop) suatu ujian kepintaran/kecerdasan yang boleh digunakan untuk membezakan diantara individu yang mempunyai kecacatan mental dengan individu yang normal.



Ujian yang telah dijalankan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon ini kemudiannya telah menterjemahkan ke dalam Bahasa Inggeris pada tahun 1908. Walau bagaimanapun pada tahun 1916, Terman telah memperbaiki dan mengubahsuaian ujian ini dan ia kemudian dikenali sebagai Ujian Stanford-Binet. Ini merupakan percubaan pertama untuk mengukur objektif pengukuran kepintaran.



3.12.2



1920-an sehingga 1950-an



Percubaan-percubaan untuk mengukur personalti/karektor dan status emosi dilihat sangat popular untuk tiga dekat yang kemudiannya, dengan menggunakan pelbagai jenis instrument yang berkait dengan bidang psikologi dan psychiatry‟ ini termasuklah ujian-ujian projektif seperti “Rorschach Ink Blot Test” (Rorschach 1932). Ujian-ujian gambar “Thematic” seperti “The Tematic Apperception Test” (Murray 1943)



serta



inventori-inventori



personality



seperti



“Mimnesota



Multiphasic



Personality Inventory” (Hathaway dan Meehl 1951) di mana ujian ini masih digunakan sehingga sekarang.



Pada masa ini juga, minat terhadap pengukuran dalam pencapaian telah bertambah. Di mana banyak kumpulan ujian-ujian pencapaian seperti “The Metropolitan Achievement Test” telah digubal lebih 50 tahun yang lalu dan masih



78



diperbaiki/diubahsuai ekoran daripada keperluan pendidikan dan kurikulum di sekolah yang sentiasa berubah.



3.12.3



1960-an



Peranan penaksiran terutamanya melalui pengujian yang standard menjadi semakin popular di mana ianya dilihat mencerminkan kematangan dalam bidang pendidikan khas. Apabila frasa “learning disabilities” atau masalah pembelajaran diperkenalkan pada tahun 1963. Ini dilihat telah membuka peluang untuk mengubahsuai semula ujian-ujian yang mengukur lebih daripada kepintaran personaliti dan pencapaian. Penggunaan aplikasi model perubahan/neurologi “Process Testing” menjadi sangat popular ini termasuklah pengujian-pengujian perceptual dan instrumentinstrument lain yang dibuat untuk mengukur bagaimana seseorang pelajar memproses maklumat. Di antara ujian-ujiannya adalah seperti “Issinois Test of Psycholinguistik Bility” (Kirk, McCarthy & Kirk 1968) dan “Development Test of Visual Perception” (Frostiq, Lefever & Whittlesey :1966). Penekanan lebih diberikan terhadap “Terceptual – Motor Testing” yang telah banyak mempengaruhi bidang penaksiran pada keseluruhannya.



i.



Penyalahgunaan ujian-ujian motor perceptual



Pengubal Teori Motor Perseptual seperti Kep-Hart, Cratty dan Frostig boleh dikatakan bertanggungjawab terhadap pergerakan kearah ujian motor perceptual semasa 1960-an. Mereka dilihat bukan sahaja menekankan kepentingan malahan keperluan kemahiran motor perceptual dalam pemerolehan kemahiran-kemahiran akademik.



Apa yang menjadi masalahnya ialah ramai golongan professional dilihat lebih mementingkan



perkembangan



kemahiran-kemahiran



akademik.



motor Ramai



perceptual yang



telah



daripada



perkembangan



mengandaikan



bahawa



79



perkembangan kemahiran motor perceptual sebagai satu generalisasi kepada bidang-bidang akademik kerana kemahiran-kemahiran sebegini dianggap sebagai komponen yang sangat penting dalam kemahiran-kemahiran akademik.



Mengikut sejarah pergerakan ini dilihat telah mengakibatkan: 1. Penggunaan ujian-ujian motor perceptual digunakan untuk meramalkan perkembangan. 2. Menggunakan ujian-ujian motor perceptual untuk menolong menentukan kekuatan dan kelemahan „modality untuk tujuan pengajaran. 3. Perkembangan program-program pemulihan yang dibentuk khas untuk kemahiran-kemahiran motor perceptual.



ii.



Penggunaan ujian-ujian untuk meramalkan pencapaian.



Pada umumnya, kajian mengenai kegunaan ujian-ujian motor perceptual untuk meramalkan pencapaian amat mengecewakan keran kelebihannya ialah kebanyakan ujian-ujian ini menunjukkan korelasi yang sederhana untuk pencapaian.



Hammill dan Larsen (1974), melihat semula lebih daripada 30 kajian yang telah diteliti perhubungan diantara integrasi „auditory-visual‟ dengan ketidak upayaan membaca. Mereka membuat keputusan dimana sebahagian besar kanak-kanak yang menunjukkan kebolehan yang memuaskan dalam Ujian Persepsi Auditory mengalami atau menghadapi masalah dalam pembelajaran membaca. Ia juga menunjukkan dapatan yang sama diantara kanak-kanak yang mendapat pencapaian yang rendah dalam Ujian Persepsi Auditory dilihat tiada masalah dalam membaca.



Hammil dan Larsen (1975), juga telah melihat semula lebih 60 kajian persepsi visual dan pembelajaran di sekolah. Mereka mendapati tidak ada kaitan diantara pengujian masalah persepsi visual dengan pencapaian akademik.



iii.



Penggunaan ujian-ujian untuk menentukan “Modality Preference”.



Di antara isu-isu yang paling tidak difahami dalam lapangan pendidikan khas ialah mengenai „modality teaching‟. Johnson dan Myklebust (1967) & Wepmen



80



(1967) yang menyokong model ini menyatakan, bahawa untuk mengklasifikasi seseorang kanak-kanak sepatutnya membuat satu pemerhatian atau menguji kanakkanak tersebut terlebih dahulu sebelum mengklasifikasikan seseorang kanak-kanak itu berkeperluan khas dalam auditoria atau visual. Kanak-kanak sepatutnya diajar melalui kekuatan „modality‟ mereka. Sebagai contoh pembelajaran fonetik adalah untuk pelajar-pelajar yang bermasalah dalam auditory dan untuk pelajar yang bermasalah dalam persepsi visual yang menumpukan pada perkataan.



Bursuk (1971), telah menjalankan kajiannya yang dilihat berlainan daripada kajian yang terdahulu iaitu pelajar-pelajar peringkat sekolah menengah telah digunakan sebagai sample dan pembacaan pemahaman pula digunakan sebagai pengukuran. Perbezaan yang jelas melibatkan persampelan yang digunakan dalam kajian terdahulu dimana sample terdiri daripada murid sekolah rendah dan menguji permulaan bacaan asas manakala kajian yang dilakukan oleh Bursuj pula melibatkan pelajar sekolah menengah dan pengujian ke atas pembacaan pemahaman.



Arter dan Jenkins (1977), mendapati terdapat 14 kajian sahaja yang menyokong “modality teaching model” dan pernyataan di bawah merupakan beberapa sebab mengapa “modality preference model” kurang digunakan dengan meluas: 1. Kekuatan „modality‟ mungkin tidak sesuai dalam faktor pengajaran. 2. Lain-lain faktor yang tidak boleh dikawal menyembunyikan kesan „modality teaching‟. 3. Instrumen-instrumen yang digunakan dalam model ini tidak elektif dan adakalanya kekurangan dari segi teknik. 4. Pengukuran kriteria yang digunakan untuk menentukan pembelajaran yang mungkin tidak berkesudahan.



81



iv.



Penggunaan program-program latihan motor perceptual. Kajian dalam bidang ini dilihat agak kurang dilakukan penelitian „straight



forward‟. Hallahan dan Cruickshank (1973), Hallaha dan Kauffman (1976) dan Larsen dan Hammill (1975) menyatakan hanya terdapat sebilangan kecil bukti yang menunjukkan bahawa latihan motor perceptual boleh memperbaiki dalam kebolehan akademik. Dalam tahun 1986 “Council For Learning Disabilities” telah mengeluarkan satu kenyataan yang membangkang pengukuran dan latihan perceptual dan fungsifungsi motor perceptual sebagai sebahagian daripada perkhidmatan keupayaan pembelajaran.



3.14.4



Awal 1970-an



Pada tahun 70-an satu pandangan yang negatif terhadap pengujian yang standard dalam pendidikan khas telah ekoran daripada pembangkang terhadap pengujian motor perceptual. Kes-kes di mahkamah telah meningkat dan pandangan negatif



ini



kerana



adanya



kes-kes



yang



menuduh



pihak



sekolah



telah



mendiskriminasikan informasi penaksiran dan menuduh banyak ujian-ujian tersebut sendiri adalah bersifat diskriminasi.



Pada masa ini juga, model tingkah laku menjadi prominen atau menjadi lebih jelas. Dalam model ini, penekanan diberikan kepada pemerhatian tetapi tidak diberikan penekanan kepada penggunaan data ujian.



Didapati juga, ada penghentian sementara yang menentang penggunaan ujian-ujian standard dalam pendidikan khas di mana memang ada beberapa pengakuan yang tersebar mengenai limitasi-limitasi ujian tersebut.



3.15.5



Lewat 1970-an dan awal 1980-an



Public Law (P.L.) 94-142, telah menegakkan beberapa prosedur penaksiran sebagai contoh „nondiscriminating evaluation‟ dan telah menegaskan keperluan



82



pelbagai jenis prosedur penaksiran. Contohnya PL 94-142 telah menentukan yang pelajar-pelajar mendapat label yang spesifik untuk menerima bantuan kewangan. Ini menegaskan penggunaan atau keperluan ujian-ujian standard „norm-reference‟.



Keperluan Program Rancangan Pendidikan Individu (RPI) telah menekankan kepada program pengukuran informal yang lebih tepat. Dalam lewat 70-an dan 80an telah ada satu penukaran penekanan terhadap penaksiran yang lebih informal. Ia juga telah memberikan kesan kepada kepentingan penggunaan penaksiran yang formal yang juga patut digunakan. Apa yang jelas ialah kedua-dua jenis penaksiran ini iaitu jenis formal dan informal ini amat penting mengikut keperluan penaksiran tersebut.



3.12.6



Pertengahan 1980-an dan awal 1990-an



Dalam pertengahan 80-an, satu perkembangan falsafah yang besar telah memberikan satu perubahan dalam bidang pendidikan dan penaksiran yang dijalankan. Madeleini Will (1986) telah meringkaskan beberapa sebab mengapa dan bagaimana konsep pendidikan khas ini mungkin ditukar.



Madeleine Will merupakan penolong setiausaha di Office of Special Education dan Rehabilitative Service di dalam U.S Office of Education. Beliau berperanan dalam menilai pendidikan khas negeri dan memberi pendapat untuk penukaran yang dirasakan perlu dilakukan.



Beliau juga telah mencatatkan sistem pendidikan sekarang yang memisahkan pendidikan formal dan pendidikan khas, serta memberi stigma kepada beberapa orang pelajar sebagai pelajar yang mempunyai masalah kecacatan dan juga telah menyatakan ketidakupayaan pelajar tersebut dan bukannya menyatakan cara-cara mengatasi masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.



Selain itu, beliau telah mencatatkan terdapat lebih kurang 10% daripada populasi sesebuah sekolah itu layak diberi program pendidikan khas manakala 10% hingga 20% pula adalah masalah-masalah signifikan tetapi tidak layak untuk diberi program pendidikan khas. Madeleine Will mencadangkan supaya ada tenaga-tenaga



83



pendidik untuk pelajar normal dan juga untuk pelajar yang berkeperluan khas, untuk memberikan



tenaga



kemahiran



dalam



menjalankan



rancangan-rancangan



pengajaran/pendidikan individu yang berasaskan kepada keperluan-keperluan pendidikan individu.



Beliau juga telah menyatakan dengan spesifik yang strategi-strategi penaksiran dan intervensi perlu digunakan sebelum seseorang kanak-kanak itu diklasifikasi sebagai berkeperluan khas supaya seseorang kanak-kanak itu dapat dielakkan dikenali dan dilabel sebagai kanak-kanak cacat tanpa melakukan sebarang pemerhatian yang disahkan oleh pakar. Selain itu, Will juga telah mencadangkan



penekanan



terhadap



penaksiran



yang



berasaskan



kepada



kurikulum. “Regular Education Initiative” (REI), telah diperkenalkan dengan percubaan dibeberapa negeri dan daerah-daerah di sekolah-sekolah tempatan di U.S. satu contoh adalah “Adaptive Learning Environment Model” (ALEM). Model ini telah digubah dan dikaji serta dibuat penelitian di University of Pittsburgh, yang mengandungi 12 komponen yang memberikan; Pengesanan awal masalah-masalah pembelajaran melalui „diagnostic prescriptive monitoring‟. Pengambaran keperluan pelajar dalam „instructional‟ bentuk arahan 0 lebih daripada dalam “labelling terms” (perkataan-perkataan melabel). Pembentukan rekaan pelan-pelan pendidikan individu. Pengajaran kemahiran-kemahiran pengurusan diri.



Untuk mencapai objektif di atas, ALEM telah memasukkan perkara-perkara yang melibatkan hubungan keluarga dan menggalakkan pengumpulan pelajar daripada pelbagai umur bergantung kepada keperluan „instructional‟, serta menukarkan stail-stail untuk mewujudkan satu interaksi dua hala di antara pendidikan normal dan pendidikan khas. Kajian-kajian mengenai keberkesanan ALEM menjadi satu kritikan.



Bryan dan Bryan (1988) telah mencatatkan kekurangan subjek-subjek kawalan yang dilihat bersamaan dengan catatan Anderegg dan Vergason (1988),



84



yang telah menunjukkan bahawa ALEM dikaitkan dengan masaalah persendirian, kewangan dan aplikasi praktikal.



Walaupun ada yang bersependapat dan ada juga yang tidak bersependapat mengenai program seperti ALEM, namun masih ada juga yang masih berdebat dan mempertikaikan program ALEM. Oleh itu, banyak perubahan yang telah dibuat ekoran daripada ini.



3.12



Awal 1990-an hingga kini



Pada masa kini, sebahagian daripada perkembangan REI (Regular Education Intitire) dilihat telah berlaku. Percubaan-percubaan untuk mengubah corak-corak pendidikan bolehlah dikatakan telah berkesinambungan dalam tahun-tahun 90-an. Program inklusif penuh telah menimbulkan kontrovensi.



Mereka yang terbabit dengan mengubah program inklusif penuh ini mempercayai yang semua pelajar tidak kira tahap keterukan/ketidakupayaan mereka (pelajar) patut diberi pendidikan dan program pengajaran di kelas-kelas normal yang berhampiran dengan kawasan tempat tinggal. Golongan yang mengubah program inklusif penuh ini memberi sebab bahawa pelajar-pelajar ini adalah daripada kumpulan minoriti yang tidak diberikan peluang untuk belajar di kelas-kelas normal. Ini juga dikatakan melanggar hak-hak sivil mereka (Stainbackt dan Stainback, 1992).



Pengkritik-pengkritik pula telah mengatakan yang inklusif penuh ini dilihat melanggar konsep „least restrictive environment‟ iaitu merujuk kepada persekitaran yang paling tidak terhad untuk pelajar-pelajar kurang upaya



yang telah



dipertengahkan oleh undang-undang persekutuan.



Akibat daripada program inklusif ini penaksiran dibuat secara terang-terangan iaitu guru-guru normal akan secara tidak langsung akan terlibat dalam kesemua proses penaksiran.



85



Bidang lain jua dilihat telah mendapat perhatian pada masa kini akibat daripada pengubalan undang-undang PL 105-17. Undang-undang ini memerlukan pelajar-pelajar dengan kurang keupayaan di masukkan ke dalam “Large-Scale State” atau pengujian daerah yang besar lebih-lebih lagi penaksiran alternative patut digubal dan dijalankan untuk pelajar-pelajar tersebut yang tidak dapat mengambil bahagian dalam program-program penilaian yang biasa, walaupun dengan modifikasi-modifikasi.



Undang-undang PL 105-17 juga telah menegaskan beberapa penaksiran tingkah laku berkenaan. Penaksiran tingkah laku juga digunakan untuk menilai tingkah laku seseorang pelajar yang berada dalam konteks persekitaran yang menuju terus kepada rancangan intervensi.



3.13



Isu-isu Dalam Penaksiran



Kebanyakan kes-kes mahkamah adalah yang berkaitan dengan amalanamalan penaksiran yang tidak betul. Justeru dengan itu telah menimbulkan pelbagai isu dalam penaksiran.



3.13.1 Hobson v. Hanson (1968)



Ini merupakan kes pertama yang major iaitu ia memfokuskan kepada penyalahgunaan skor ujian untuk mendiskriminasikan pelajar-pelajar yang berkulit hitam. Dikatakan skor ujian yang digunakan untuk „track‟ pelajar-pelajar minoriti untuk ditempatkan di program-program pendidikan yang rendah tidak berpelembagaan kerana mempunyai sifat diskriminasi.



3.13.2 Diana v.State Board of Education (1970)



Kes ini telah dikemukakan di California bagi pihak 9 orang kanak-kanak yang berbahasa Sepanyol yang telah ditempatkan ke dalam kelas-kelas untuk pelajar dengan kecacatan mental berasaskan skor mereka di dalam ujian kecerdasan yang telah dijalankan dalam Bahasa Inggeris.



86



Di antara dekri (printah) yang dipersetujui dalam kes ini ialah: 



Kefahaman berbahasa sepatutnya ditafsir.







Ujian-ujian dalam bahasa pertama (ibunda) patut diadakan.







Pengukuran dalam bentuk “non-verbal” sepatutnya ditegaskan untuk pelajarpelajar yang berbahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris.







Pelajar-pelajar yang disalah tempatkan sepatutnya ditafsir semula dengan betul.



3.13.3 Guadalupe v. Tempe(1972)



Kes ini hampir sama dengan kes Diana, tetapi telah menambahkan lagi kepentingan penilaian tingkah laku Adaptif sebelum melabelkan seseorang kanakkanak itu sebagai pelajar dengan kecacatan mental.



3.13.4 Larry P.v.Riles (1971).



Kes Larry P. memfokuskan kebudayaan ujian kecerdasan iaitu kes ini merupakan kes yang paling hangat diperkatakan dan yang paling kompleks yang telah dikaitkan dengan isu-isu penaksiran.



Dalam kes ini mahkamah telah memutuskan; 



Ujian-ujian kecerdasan memang biasa dan tidak boleh digunakan untuk mengklasifikasikan



kanak-kanak



berkulit



hitam



sebagai



mempunyai



hitam



sebagai



mempunyai



kecacatan mental. 



„Overrepresentation‟



kanak-kanak



berkulit



„educable mental retardation‟ dimansuhkan. 



Keputusan ujian-ujian kecerdasan tidak boleh digunakan untuk penempatan pelajar-pelajar berkulit hitam ke dalam mana-mana program pendidikan khas.







Sebarang ujian kecerdasan tidak boleh dijalankan ke atas seseorang kanakkanak berkulit hitam walaupun dengan kebenaran ibu bapaya.



87



3.13.5 Jose P.V.Ambach (1983)



Difailkan



dimahkamah



kerena



tidak



memberikan



perkhidmatan



yang



sewajarnya kepada pelajar yang telah dirujuk untuk pendidikan khas pada waktu yang telah ditetapkan.



3.13.6 Luke S. & Hans S.v.Nix et al.



Kes sama dengan Jose P iaitu pelajar tidak dinilai dalam masa 60 hari selepas rujukan telah dibuat. Kesannya mahkamah bersetuju penaksiran perlu dibuat sebelum proses rujukan dan akibatnya ramai guru normal dan guru pendidikan khas dilatih dalam bidang penaksiran.



3.13.7 Gerstmyer v.Howard Country Public School (1994)



Dalam kes ini menunjukkan kepentingan penilaian menepati masa. Pihak Jabatan Pendidikan Daerah telah diarahkan untuk membuat penilaian selama 4 bulan sebelum kanak-kanak memasuki gred 1, tetapi penilaiannya tidak dijalankan sehingga 6 bulan rujukan.



Akibatnya pihak ibubapa telah menyaman Jabatan Pendidikan Daerah untuk menanggung perbelanjaan sekolah swasta disebabkan oleh kelewatan proses penilaian. Justeru, mahkmah telah memutuskan Pejabat Pendidikan Daerah membayar segala ganti rugi atas kecuaiannya.



3.14



Rancangan Pengajaran Individu



3.14.1 Penilaian



1. Perhatian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan wajib (Farrel 2003). Bagi semua murid, terutamanya bagi murid dengan keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku. Ujian



88



formatif memerlukan guru mengekalkan pengetahuan berterusan tentang tahap



pemahaman



murid



dan



menggunakannya



bagi



memastikan



pembelajaran berlaku. Ujian bercorak ini memerlukan tindakan seterusnya.



Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka dipenuhi.



Dua aspek penting bagi penilaian ialah : 



Penilaian dan proses ujian adalah untuk memantau kemajuan murid.







Cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui murid dengan keperluan khas, termasuk penilaian wajib.



2. Kedua-dua aspek adalah berkaitan, kerana prosedur bagi murid dengan keperluan khas perlu muncul daripada kesinambungan daripada berbagaibagai prosedur penilaian am. Walau bagaimanapun perkembangan manusia adalah kompleks dan ini tidak membolehkan guru menilai segala-galanya. Mereka perlu fokus, pilih dan membuat sample (Stiggins dan Conklin 1992). Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu: 



Domain major perkembangan dan pertumbuhan murid.







Hasil yang diharapkan daripada program bagi setiap individu.







Corak perkembangan, pengetahuan, sikap dan minat murid yang unik.







Masalah/isu tentang murid dalam satu kumpulan.



Penilaian mungkin dapat membantu mengenal pasti bantuan dan khidmat sokongan yang diperlukan oleh murid. Program Pendidikan Individu, iaitu suatu



rancangan



program



penilaian



berterusan



adalah



teras



bagi



perancangan pendidikan bagi murid dengan keperluan khas. Di negara barat RPI termaktub dalam akta Pendidikan Persekutan di bawah Undang-undang Awam 94-142. Undang-undang ini menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur, objektif jangka pendek, strategi yang digunakan, dan jangka masa.



89



3. Menurut Hallahan dan Kauffman (1977), RPI adalah satu perjanjian bertulis antara ibu bapa dan pihak sekolah tentang keperluan-keperluan murid dan cara bagaimana keperluan-keperluan itu dapat dipenuhi. Daripada segi pelaksanaan, RPI adalah kontrak tentang perkhidmatan-perkhidmatan yang perlu disediakan untuk murid itu.



4. Menurut Bender W.N (1995) RPI adalah suatu program pengajaran berasaskan penilaian pelbagai disiplin dan direka bagi memenuhi keperluankeperluan individu murid kurang upaya.



3.15



Rancangan Pendidikan Individu (RPI)



1. Rancangan Pendidikan Individu (RPI) adalah satu program yang berkaitan dengan pendidikan khas dan perkhidmatan yang dibentuk khusus bagi memenuhi keperluan pembelajaran murid dengan keperluan khas. Program ini dibentuk dalam beberapa siri mesyuarat dan hasil perbincangan dinyatakan secara bertulis dalam bentuk rancangan pendidikan bagi setiap murid.



2. Rancangan Pendidikan Individu di bentuk oleh satu jawatankuasa yang melibatkan pentadir sekolah, guru, ibu bapa dan juga murid itu sendiri jika difikirkan sesuai. RPI ini mengandungi matlamat dan objektif berdasarkan pencapaian sedia ada bagi murid dengan keperluan khas itu.



Matlamat dan objektif ini dibentuk oleh mereka yang terlibat dalam perancangan



dan



penyediaan



perhidmatan.



RPI



juga



menentukan



penempatan pendidikan dan perkhidmatan yang diperlukan bagi mencapai matlamat dan objektif. Di dalam RPI, dinyatakan juga tarikh perkhidmatan diberi, jangka masa pelaksanaan dan corak penilaian bagi menentukan pencapaian murid.



3. Dengan RPI, ibu bapa dan guru dapat bekerjasama dalam beberapa aspek seperti menentukan keperluan pembelajaran murid, keperluan bagi mencapai



90



keperluan itu dan hasil pembelajaran yang dijangkakan. RPI disemak dan diteliti apabila berlaku perubahan dalam keperluan pembelajaran murid.



4. Penulisan RPI adalah komitmen pihak sekolah bagi menyediakan sumbersumber yang diperlukan dan dipersetujui bersama. Dengan adanya RPI, pencapaian murid dapat dilihat dengan jelas dan dapat bertindak sebagai penilaian bagi murid itu dalam mencapai matlamat dan objektif. Di samping itu, RPI juga adalah satu titik pertemuan bagi menyelesaikan isu yang mungkin timbul dan wujudnya kesepakatan antara pelbagai pihak.



3.15.1 Ciri-ciri Rancangan Pendidikan Individu (RPI)



RPI yang dibentuk perlu mengandungi ciri-ciri berikut :



1. Komprehensif



RPI merangkumi semua aspek ketidak upayaan murid, termasuk aspek komunikasi, tingkah laku, sosial, pengurusan diri, akademik, kmahiran motor kasar dan koordinasi motor-tangan, kemahiran vokasionak dan transisi, perkhidmatan yang berkaitan dan penempatan yang diperlukan sama ada di program biasa, vokasional/pendidikan khas.



1. Spesifik Matlamat dan objektif bagi RPI dinyatakan dalam bentuk tingkah laku yang dapat diperhatikan dan diukur.



2. Mengikut urutan RPI dibentuk berdasarkan urutan pekembangan dan fungsi kemahiran.



3. Realistik dan sesuai Matlamat dan objektif yang dinyatakan di dalam RPI perlu sesuai dengan tahap fungsi dan kadar perkembangan sedia ada setiap murid.



4. Difahami



91



5. RPI



direkodkan



dengan



menggunakan



bahasa



yang



difahami



oleh



professional dan juga ibu bapa dan dapat menyelesaikan apa yang perlu diketahui.



6. Dipersetujui



RPI adalah program yang dipersetujui oleh ibu bapa, guru dan professional lain yang terlibat.



3.15.2 Pembentukan Rancangan Pendidikan Individu (RPI)



RPI perlu dibentuk bagi setiap murid berkeperluan khas dalam tempoh 30 hari/satu bulan dari tarikh murid itu ditentukan ketidak-upanyaannya. Pembentukan RPI perlu dilakukan sebelum penempatan sebenar dilakukan, dan sebelum murid itu menerima sebarang perkhidmatan yang sesuai/diberi. Semua RPI perlu disemak dan dikaji sekurang-kurangnya setahun sekali oleh jawatankuasa RPI tetapi ibu bapa dan guru dapat memohon supaya semakan dilakukan dengan lebih kerap.



3.15.3 Jawatankuasa pembentukan RPI



Jawatankuasa RPI perlu sekurang-kurangnya terdiri daripada :



1.



Pentadbir sekolah



Wakil pihak sekolah selain daripada guru murid itu, yang berkelayakan bagi menyediakan perkhdimatan yang diperlukan berdasarkan keperluan pembelajaran murid juga berkelayakan memantau pelaksanaan program.



2.



Guru



Pada peringkat permulaan, kemungkinan guru itu bukan guru bagi murid terlibat kerana mungkin murid itu belum mempunyai gurunya sendiri. Oleh itu guru yang sesuai adalah guru berkelayakan mengikut tahap umur murid.



92



3.



Ibu bapa/penjaga murid



Ibu bapa/penjaga perlu diberi peluang melibatkan diri dalam pembentukan dan perkembangan RPI anak mereka. Sekiranya kerjasama ibu bapa sukar diperolehi, jawatankuasa yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai.



4



Murid dengan keperluan khas



Murid dengan keperluan khas itu sendiri sepatutnya melibatkan diri dalam membentuk RPI, terutamanya diperingkat sekolah menengah yang melibatkan proses transisi. Ini kerana fungsi RPI adalah untuk murid itu sendiri. Walau bagaimanapun sekiranya murid itu dianggap kurang sesuai untuk bersama-sama dalam pembentukan ini disebabkan ketidak upayaan yang dialaminya, jawatankuasa yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai dengan murid itu.



Pada peringkat permulaan pembentukan RPI juga, jawatankuasa perlu melibatkan pihak yang terlibat dalam aspek penilaian/orang yang mempunyai pengetahuan dalam prosedur penilaian yang dijalankan terhadap murid dengan keperluan khas.



Program transisi turut perlu dimasukkan dalam RPI bagi murid yang berumur 14 tahun ke atas/lebih muda sekiranya sesuai. Sehubungan itu, murid itu dan juga agensi yang berkenaan dengan perkhidmatan bagi orang dewasa perlu dilibatkan. Peluang perlu diberi kepada murid membolehkannya memilih rancangan transisi dan perkhidmatan yang diperlukan. Dalam semua perjumpaan, pihak sekolah perlu memastikan ibu bapa memahami apa yang dirancang bagi anak mereka.



Ahli Jawatankuasa lain yang sewajarnya turut dilibatkan dalam perjumpaan bagi membentuk RPI adalah:



1.



Ahli fisioterapi



2.



Ahli terapi cara kerja



3.



Patalogi pertuturan bahasa



93



4.



Kaunselor



5.



Agensi pemulihan



6.



Guru kelas biasa



7.



Guru Vokasional



3.15.4 Semakan RPI



Semakan bagi RPI perlu dilakukan dari semasa ke semasa apabila berlakunya perubahan dalam perkhidmatan yang diberi, penambahan/perubahan matlamat



dan



objektif,



penambahan/penamatan



perkhidmatan,



penambahan/perubahan penempatan dan perubahan penyertaan murid dalam aktiviti pendidikan. Persetujuan ibu bapa perlu diperolehi bagi sebarang perubahan, penamatan/penambahan perkhidmatan.



3.15.5 Komponen RPI



RPI perlu mengandungi komponen-komponen berikut :



1. Pencapaian sedia ada (semasa)



Pencapaian semasa bagi murid adalah satu kenyataan bertulis yang menerangkan berkenaan kekuatan, kelemahan dan stail pembelajaran murid dalam bidang akademik, vokasional, sosial, tingkah laku, persepsi, fizikal, komunikasi, kemahiran urus diri. Maklumat ini adalah maklumat terkini, disokong dengan data yang relevan daripada penilaian formal dan informal serta



pemerhatian.



Semua



data



disertai



dengan



penerangan



yang



menjelaskan tahap fungsi murid. Kenyataan ini perlu lengkap dan tepat kerana ia adalah asas bagi membentuk matlamat dan objektif serta sokongan tambahan yang diperlukan.



2. Matlamat jangka pangjang



Berkaitan apa yang diharapkan dicapai oleh murid dengan keperluan khas dalam bidang tertentu. Ia ditulis bagi menegaskan tentang kelemahan yang



94



dikenal pasti dalam pencapaian semasa murid. Matlamat yang dinyatakan menggambarkan pengetahuan berkaitan fungsi semasa murid dalam kemahiran, kemahiran seterusnya dan anggaran bagi kadar pembelajaran murid itu. Matlamat ini dinyatakan dalam bentuk yang dapat diukur, tingkah laku yang dapat diperhatikan dan melibatkan ketidakupayaan utama yang dikenal pasti dalam pencapaian pembelajaran murid.



3. Objektif jangka pendek



Objektif jangka pendek melibatkan beberapa langkah dalam urutan bagi mencapai matlamat jangka panjang. Objektif ini tidak spesifik seperti rancangan pengajaran



tetapi



menyatakan



langkah-langkah



antara



pencapaian semasa seseorang murid pada jangka panjang. Objektif ini perlu dinyatakan dalam bentuk tingkah laku, dapat



diukur dan mencatatkan apa



yang dicapai oleh murid.



4. Penilaian



Penilaian adalah tahap pencapaian yang diperlukan bagi objektif yang diberi. Ini dapat dinyatakan dalam bentuk peratus pencapaian, dan bilangan. Frekuensi penilaian adalah jadual bagi menilai murid itu. Ia menjejaskan kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif yang ditentukan. Objektif dapat dinilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap/pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu, tahap perkembangan murid dan kadar perkembangan murid. Penilaian dapat dijalankan melalui ujian yang spesifik, ujian yang dihasilkan oleh guru, bahan kurikulum, temu bual, rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.



Secara amnya, RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.



Prinsip-prinsip pendidikan yang tersebut di atas boleh dilaksanakan melalui satu program pendidikan yang diindividukan. Program ini menyatakan di peringkat mana



95



perkembangan seseorang kanak-kanak cacat ketika dia memasuki program pendidikan khas, menentukan tujuan dan objektif, menjelaskan apa yang akan dilakukan untuk mencapai tujuan dan objektif itu, serta mengadakan penilaian dari masa ke semasa atas kemajuan setiap kanak-kanak itu. Ia mengandungi lima unsur berikut :



1. Satu pernyataan mengenai tahap-tahap perlakuan kini dari segi berikut : 



kemahiran bantu diri







kemahiran membaca







kemahiran matematik







perkembangan bahasa







perkembangan motor kasar







perkembangan motor halus







perkembangan sosio emosi







perkembangan kesihatan dan fizikal



Ini boleh dilakukan oleh guru berkenaan melalui rundingan dengan ibu bapa kanak-kanak berkenaan kerana ibu bapalah yang betul-betul tahu keupayaan anak dan sebagainya.



2. Satu pernyataan mengenai tujuan/matlamat tahunan termasuk tujuan pengajaran jangka pendek. Tujuan jangka pendek berbeza dengan tujuan jangka panjang. Umpamanya satu tujuan jangka panjang ialah untuk membolehkan seseorang kanak-kanak membaca sebuah buku pada hujung tahun, sedangkan tujuan jangka pendek boleh termasuk membolehkan dia menguasai perkataan-perkataan tertentu yang akan mendorong dia mencapai tujuan jangka panjang.



3. Satu pernyataan tentang perkhidmatan pendidikan dan bahan pengajaran khusus yang mesti diberi kepada setiap kanak-kanak. Ini termasuk maklumat seperti kedapatan terapi pertuturan, terapi cara kerja, terapi fizikal, fisioterapi, latihan tandas dan sebagainya.



96



4. Tarikh permulaan program dan tempoh perkhidmatan tersebut.



5. Kriteria objektif dan prosedur jadual penilaian untuk menentukan objektif tercapai sekurang-kurang sekali setahun. Kebiasaannya penilaian dilakukan tiga kali setahun.



Secara amnya RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.



Sila lihat lampiran untuk melihat RPI Toh Wei Kang



97



BAB 4 PENGURUSAN TINGKAHLAKU



4.1



Pengenalan



Di dalam proses melaksanakan pengurusan dan pentadbiran, guru sering berhadapan dengan pelbagai ragam dan masalah tingkahlaku murid bermasalah pembelajaran. Guru sering menghadapi masalah tingkahlaku muridnya seperti perlakuan agresif, perlakuan pasif, perlakuan negatif sosial, dan permasalahan emosi. Tingkahlaku sedemikian akan menyukarkan guru untuk mengajar dan menguruskan murid-murid tersebut di dalam bilik darjah dengan baik dan berkesan. Prinsip yang perlu diingat ialah guru mesti membetulkan tingkahlaku murid-murid tersebut terlebih dahulu sebelum guru menjalankan sebarang pengajaran dan pembelajaran.



Mengenalpasti tingkahlaku penting bagi membantu guru atau ibu bapa mengenal pasti jenis masalah tingkahlaku dan usaha yang boleh dibuat untuk mengurangkan atau mengatasi masalah tingkahlaku tersebut. Pengenalpastian ini juga dapat membantu guru menyelesaikan masalah dengan tepat dan sesuai dari aspek penempatan murid, pengubahsuaian tingkahlaku, pengumpulan senarai semak serta maklumat untuk penyediaan RPI dan khidmat sokongan yang diperlukan.



4.2



Definisi Tingkahlaku



Tingkahlaku adalah semua tindakan fizikal dan mental yang dilakukan oleh manusia yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau buruk, betul atau salah, berguna atau tidak dan produktif atau membazir.



Menurut Raymond G. Miltenberger (2001) tingkahlaku adalah sesuatu yang dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap persekitaran.



98



Menurut Kamus Dewan (1979), tingkahlaku ialah berbagai ragam dan berbagai laku.



Definisi lain bagi menerangkan maksud tingkahlaku adalah seperti berikut :



Lewis M. Beaker (2001), tingkahlaku adalah apa yang kamu lakukan, cara kamu beraksi dan tindakbalas terhadap persekitaran. Kebanyakan tingkahlaku dipelajari tetapi tingkahlaku yang berubah dengan sendiri bukan dipelajari. Tingkahlaku dipengaruhi oleh faktor genetik dan persekitaran.



Gary Martin & Joseph Pear (2003), tingkahlaku juga merangkumi aktiviti, aksi, prestasi, bertindakbalas, tindakan dan reaksi. Dari segi teknikal, aktiviti yang melibatkan otot-otot, kelenjar (glandular) dan aktiviti elektrik oleh setiap organ. Pada dasarnya tingkahlaku adalah apa sahaja yang diperkatakan atau dilakukan oleh individu.



Carl Rogers (1999), Rogers menekankan bahawa seseorang individu itu bertingkahlaku mengikuti persepsi diri sendiri dan keadaan. Sekiranya individu itu mempunyai konsep kendiri yang positif maka dia berupaya berinteraksi dan bertindak dengan lebih yakin.



Menurut Al-Ghazali (dari perspektif Islam) tingkahlaku manusia mempunyai tujuan agama dan kemanusiaa. Tingkahlaku manusia mempunyai ciri-ciri:-



a) Setiap tingkahlaku manusia adalah berasaskan dorongan serta tujuan. b) Dorongan atau motivasi itu berasal dari dalam diri manusia itu sendiri. c) Motivasi ini boleh di rangsang oleh rangsangan-rangsangan luaran yang berkaitan dengan keperluan-keperluan fisiologi atau emosi seperti perasaan lapar atau cinta dan takut kepada Allah. d) Motivasi akan mendorong seseorang individu melakukan sesuatu. e) Tingkahlaku yang timbul adalah berkaitan dengan perasaan dan kesedaran terhadap satu-satu situasi itu. f) Interaksi berlaku secara terus menerus antara satu motivasi dan tingkahlaku.



99



Masalah tingkahlaku pula boleh didefinasikan sebagai perlakuan yang dimanifestasikan secara konsisten dalam satu jangka masa lama yang memberikan kesan buruk kepada pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara aktif di dalam di luar bilik darjah.



4.3



Definisi Masalah Tingkahlaku



Masalah tingkahlaku adalah perlakuan yang dimanifestasikan secara konsisten dalam jangka masa lama yang memberi kesan buruk kepada pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara aktif di dalam atau di luar bilik darjah. Masalah tingkahlaku juga manghalang murid daripada berfungsi secara efektif.



Menurut Maslow(1959), kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkahlaku adalah kanak-kanak yang tidak dapat menerima segala keperluan asas mereka seperti rasa kasih sayang, keselamatan dan segala keperluan diri sendiri.



Mohd. Nazar Mohamad(1990), mentakrifkan tingkahlaku bermasalah sebagai tingkahlaku



yang



mengganggu



perjalanan



kehidupannya.



Dalam



konteks



pendidikan, tingkahlaku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkahlaku pelajar yang boleh menjejaskan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terutama dalam bilik darjah.



Mok Soon Sang(2004), menyatakan tingkahlaku bermasalah boleh berbentuk positif dan negatif. Tingkahlaku bermasalah positif ialah tingkahlaku ingin tahu, cepat belajar, pintar cergas dan proaktif. Tingkahlaku bermasalah negatif ialah tingkahlaku distruktif, disruptif dan bergantung, hiperaktif, bimbang, murung, pengunduran diri dan pengasingan diri.



Menurut Raymon G.Miltenberger (2001), tingkahlaku adalah sesuatu yang dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap persekitaran. Gabung jalin daripada dua fasa di atas maka tingkahlaku dapatlah ditakrifkan sebagai perbuatan ataupun kelakuan atau tindakan fizikal atau mental yang dilakukan oleh seseorang yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau



100



buruk atau salah atau berguna atau tidak berguna atau tidak dan produktif atau membazir.



Jenis-jenis masalah tingkahlaku terbahagi kepada 3 iaitu : 1.



Masalah Minor 



Tidak ikut peraturan, prosedur.







Ganggu aktiviti bilik darjah, pembelajaran. Contohnya seperti lupa siapkan kerja rumah, ganggu guru, buat aktiviti yang tiada kaitan dengan pelajaran semasa pengajaran dan pembelajaran dan enggan patuhi arahan guru.



2.



Masalah Major 



Adalah lanjutan daripada masalah minor yang kerap digunakan







Contohnya, ganggu kelas, tidak patuhi arahan, ganggu murid lain, cabar guru dan sebagainya.



3.



Masalah Kronik 



Masalah serius berterusan, konsisten dan sukar diubah.







Perlu intervensi jangka panjang.







Perlu kaunseling atau modifikasi tingkahlaku. Jika tidak dibetulkan ia akan menjadi masalah emosi dan sosial yang serius. Contohnya, anti sosial, cabar autoriti, tidak hormat guru, murid lain, bergaduh, vandalisme dan lain-lain lagi.



Terdapat enam ciri tingkahlaku iaitu: i.



tingkahlaku adalah perbuatan dan pengucapan manusia



ii.



tingkahlaku lebih dimensi yang boleh diukur



iii.



tingkahlaku bole diperhatikan, digambarkan dan dirakamkan



iv.



tingkahlaku mempunyai kesan terhadap persekitaran



v.



tingkahlaku adalah menurut undang-undang/hukum



vi.



tingkahlaku berkemungkinan dalam bentuk nyata atau tersembunyi



Tingkahlaku manusia terbahagi kepada dua peringkat : i.



Manusia dipengaruhi oleh motivasi dan kegopohan serta kelakuannya.



ii.



Manusia lebih dipengaruhi oleh pemikiran yang rasional.



101



Menurut Mok Soon Sang (2004), tingkahlaku yang tidak normal dan terkeluar dari nilai dan norma sosial masyarakat termasuk sekolah. Konsepnya bertentangan dengan tingkahlaku normal yang lazimnya dipersepsi, dirasai, dilakukan dan dialami oleh kebanyakan orang dalam masyarakat. Tingkahlaku bermasalah yang timbul adalah kerana kekurangan keupayaan individu dalam proses adaptasi/akomodasi apabila menghadapi perubahan situasi dalam alam persekitaran.



4.4



Kaedah Mengenal Tingkahlaku Bermasalah



Terdapat 2 kaedah atau pendekatan yang boleh digunakan iaitu berasaskan ujian (test-based) dan bukan ujian (non-test method). Di bawah merupakan bentuk ujian :1. Ujian psikologikal - kenal pasti tingkahlaku tertentu, dan gangguan emosi. 2. Ujian diagnostik - pandangan terperinci bagi mengenal pasti punca.



Non Test Method a) Pemerhatian – pemerhatian dibuat dengan sistematik iaitu merekod dan membuat catatan atau membuat rakaman. b) Temuduga – menemuduga ibu bapa murid atau guru-guru lain bagi mendapatkan pandangan yang mendalam berdasarkan tindak balas murid. c) Penyelidikan – Kajian kes (intensif) dilakukan dengan memperolehi sumber laporan guru dan ibu bapa bagi mendapat maklumat pemerhatian langsung dari temuduga yang dijalankan. 



Kajian penyelidikan iaitu mendapatkan laporan ujian-ujian tingkahlaku dan kesihatan.







Kajian rentasan (Cross-Sectional) iaitu dengan mengkaji sekumpulan dari kumpulan besar untuk mengenal pasti norma tingkahlaku dalam kumpulan norma kumpulan umur atau tidak.







Kajian menegak (longitudinal) iaitu mengikuti perkembangan sample kajian selama beberapa tahun (mengkaji cara perubahan dan keberkesanan program intervensi).



102



4.5



Konsep Pengurusan tingkahlaku Menurut Dr. Ragbir Kaur a‟p Joginder Singh (2005), pengurusan tingkahlaku



boleh ditakrifkan sebagai satu rancangan untuk memodifikasikan tingkahlaku bermasalah ke satu matlamat yang telah ditetapkan dengan teknik yang sesuai. Oleh itu setiap guru mesti ada satu bentuk sistem pengurusan tingkahlaku kawal kelas, pengajaran sihat dan produktif.



Konsep asas pengurusan tingkahlaku meliputi perkara-perkara seperti berikut:



Perancangan yang rapi







Tentukan kumpulan/individu sasaran







Teknik intervensi yang berkesan







Penilaian secara objektif



Beberapa perkara perlu diambil kira secara teliti tentang murid khas sebelum program pengurusan tingkahlaku dilaksanakan: a) Setiap murid adalah unik. b) Tiada satu cara pun yang berkesan dalam semua keadaan bagi semua murid c) Proses intervensi akan dihadkan kecuali ia berkaitan dengan keperluan dan kehendak murid (aspek kognitif, efektif dan psikomotor murid saling berkait).



4.5.1 Tingkahlaku yang sering dilihat di dalam bilik darjah 



Tidak boleh duduk diam







Suka mengganggu murid lain







Suka menangis







Suka mengusik/memegang apa yang dilihat







Suka mengambil barang yang dilihat







Suka berkelahi







Suka merosakkan harta benda







Suka mencederakan diri sendiri







Mencederakan orang lain







Menjerit tanpa sebab



103







Tiada tumpuan







Suka bercakap







Mudah terganggu perhatian







Bercakap bohong







Sensetif







Mengambil barang orang tanpa izin







Agresif







Masalah seksual







Memecilkan diri







Selalu mengadu kesakitan







Pandai membuat helah







Sentiasa memerlukan perhatian







Suka menyampuk percakapan orang







Suka menggoyangkan anggota badan







Fobia







Menghisap jari



Di



dalam



pengurusan



tingkahlaku



juga



berkonsepkan



membimbing



tingkahlaku positif dan menghentikan tingkahlaku negatif. Antara langkah-langkah asas yang boleh diambil ialah : 1. Kenal pasti tingkahlaku 2. Menentukan sasaran 3. Memilih strategi dan kaji kesan 4. Aplikasi strategi baru jika perlu



4.5.2 Pemerhatian Harian



Berikut adalah beberapa garis panduan untuk menjalankan pemerhatian harian : 



Out-come (hasil) - Contoh:Tidak kira apa pun, asalkan murid itu dapat menghasilkan apa yang diminta oleh guru. Murid boleh menghasilkan tulisan dengan apa-apa cara sahaja yang dia boleh.







Time Sampling (pemerhatian berterusan dalam sesuatu masa) - Secara berterusan atau masa yang tertentu. Contoh: Kemahiran Hidup – cara



104



menulis boleh diambil masa tertentu untuk pemerhatian atau pada bila-bila masa sahaja. 



Interval (masa berkala) – Mengambil masa yang agak lama dalam membuat satu penilaian dengan penilaian atau pengurusan lain.







Intermittent – (berselang-seli) – Masa senggang yag tidak begitu lama. Contohnya : seminggu, dua atau tiga hari.







Event (peristiwa semasa) – Masa tertentu sahaja untuk melihat tingkahlaku kanak-kanak.



Alat



pengukuran



personal



(personal tool),



digunakan dalam



menguruskan



tingkahlaku murid-murid. Ia adalah seperti berikut : 1. Kedekatan



fizikal



(physical



proximity)



iaitu



mendekati



murid



yang



bermasalah. 2. Mobiliti fizikal (physical mobility) iaitu berjalan depan ke belakang, ke tepi atau keliling kelas, buat pengawasan. 3. Pandangan guru (ekspresi wajah), menyenangkan, menarik, marah, benci, kecewa.



4.5.3. Modifikasi Tingkahlaku



Terdapat banyak teknik untuk melaksanakan modifikasi tingkahlaku. Antara yang disarankan ialah: 1. Pengukuhan (Reinforcement) – Pendekatan ini sering digunakan untuk mengambil hati murid apabila sesuatu kebaikan dilakukan. Kita sering memuji murid atau memberi ganjaran kepada mereka. 2. Modeling – Rakan sebaya menjadi contoh kepada murid yang hendak diubahsuai tingkahlakunya. Segala ganjaran atau pujian hanya diberikan atau ditunjukkan kepada murid yang menjadi contoh sahaja. 3. Shaping – Setiap tingkahlaku yang hendak diubah suai hendaklah diperkecilkan strateginya. Setiap aktiviti hendaklah disusun seberapa halus yang boleh mengikut hirarki (mudah ke susah). 4. Chaining – Setiap aktiviti yang dirancang hendaklah berhubungkait antara satu dengan yang lain.



105



5. Negatif – Guru menyuruh murid melakukan sesuatu aktiviti yang tidak disukai oleh murid. Guru tidak memperdulikan tingkahlaku yang dilakukan. 6. Time out – Murid dikecualikan daripada aktiviti apabila ia melakukan tingkahlaku yang negatif. 7. Fading – Mengurangkan tingkahlaku secara pelahan-lahan. Mengurangkan ganjaran secara perlahan-lahan. 8. Response Cost – Menarik balik ganjaran yang telah diberi.



Selain itu, teknik pencegahan (preventive techniques) digunapakai bagi mengurangkan ketegangan agar pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar. Dengan ini, iklim yang positif dapat mewujudkan persekitaran yang terurus.



Tindakan pembetulan (correction measure) adalah bagi menangani masalah secara spontan, henti secara baik dan tidak merosakkan. Ubah fokus tingkahlaku secara positif dan memberhentikan tingkahlaku yang negatif serta mengharmonikan bilik darjah. Ini sejajar dengan pendapat Bradley, King Sears dan Teassier – Switlick, 1997, yang menyatakan satu daripada tugas guru di sekolah pada hari ini terutamanya bagi guru yang berhadapan dengan pelajar yang berkeperluan khas dengan pelbagai bentuk yang mencabar dan perlu diperbetulkan untuk memenuhi persekitaran pembelajaran.



Behaviour modification merujuk kepada langkah-langkah yang sistematik berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk mengubah tingkahlaku yang negatif kepada positif. Menurut Raymond G. Milterberger (2001) – „behavior modification’ adalah prosedur yang digunakan oleh ahli professional dan separa professional untuk menolong individu mengubah tingkahlaku sosial yang penting. Terdapat 8 ciri „behavior modification’ iaitu:1. tumpuan terhadap tingkahlaku 2. asas kepada prinsip tingkahlaku 3. penekanan kepada isu persekitaran manusia 4. gambaran yang jelas tentang prosedur 5. penerapan dalam kehidupan manusia sehari-hari 6. ukuran kepada perubahan tingkahlaku manusia



106



7. penekanan kepada sejarah silam sebagai punca terjadinya tingkahlaku 8. andaian penolakan menjadi asas punca tingkahlaku



Terdapat 3 elemen penting dalam model ini iaitu: 1. Rangsangan – adalah sebarang bentuk keadaan persekitaran/objek yang boleh menyebabkan tindak balas perlakuan berlaku. 2. Tindakbalas – adalah perlakuan yang terhasil daripada pengwujudan rangsangan tertentu. 3. Kesan-akibat – adalah kejadian yang terjadi ke atas seseorang selepas tindak balas berlaku.



Perlaksanaan model behavior modification adalah seperti berikut: 1. mengenal pasti tingkahlaku negatif yang perlu diubah 2. menetapkan matlamat 3. menentukan strategi bertindak 4. Merancang prosedur bertindak 5. melaksanakan strategi mengikut plan bertindak 6. menilai keberkesanan dan mengubahsuai rancangan jika perlu 7. memastikan pencapaian matlamat yang ditetapkan



4.6



Kaedah Meningkatkan Tingkahlaku



Antara kaedah yang boleh dijalankan untuk meningkatkan tingkahlaku adalah: 1. Peneguhan Positif – proses meningkatkan tingkahlaku sasaran dalam usaha untuk meningkatkan kemungkinan tingkahlaku akan berlaku. Kelebihan cara ini ialah dapat memberi respons terhadap keperluan semulajadi murid untuk mendapatkan perhatian dan penghargaan dan dapat mengurangkan kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang tidak diingin untuk mendapatkan perhatian.



Langkah-langkah untuk mengaplikasikan peneguhan positif adalah seperti berikut : 



Pilih tingkahlaku sasaran.



107







Buat pemerhatian terhadap tingkahlaku murid untuk memastikan dia menunjukkan tingkahlaku tersebut pada masa yang perlu.







Peringkat permulaan, buat peneguhan untuk setiap kali tingkahlaku yang diingini ditunjukkan.







Nyatakan kepada murid tingkahlaku yang diteguhkan.







Guru perlu menunjukkan kesungguhan semasa bercakap dan tunjukkan minat pada tingkahlaku murid tersebut semasa membuat peneguhan.







Apabila perlu, guru boleh membantu murid melakukan tingkahlaku yang diingini.







Beri peneguhan yang pelbagai dan jika perlu tukarkan peneguhan terutama diperingkat akhir bila tingkahlaku sudah mantap.



2. „Shaping‟ – Galakan diberi setiap kali tingkahlaku yang serupa atau hampir sama dengan tingkahlaku sasaran ditunjukkan oleh murid.



Langkah untuk menjalankan kaedah ini: 



Pilih tingkahlaku sasaran







Dapatkan data dasar (baseline data).







Pilih peneguh yang dirasa akan beri kesan yang mendalam kepada diri murid.







Buat peneguhan terhadap tingkahlaku yang agak serupa dengan tingkahlaku sasaran.







Buat peneguhan setiap kali tingkahlaku yang diingini ditunjukkan







Peneguhan yang diberi perlu ikut jadual berkala



3. ‟Contingency Contracting’ – merupakan persetujuan antara dua pihak atau lebih secara lisan atau bertulis. Individu akan bertanggungjawab terhadap sesuatu perkara atau aktiviti. Kontrak akan berjaya jika guru atau murid faham tingkahlaku yang akan diubah dan murid faham apa yang akan berlaku. Teknik ini juga berdasarkan kepada prinsip Premack.



Langkah-langkah yang boleh dijalankan adalah seperti berikut : 



Pilih tingkahlaku sasaran



108







Guru beri contoh dan keterangan







Murid boleh pilih peneguh







Nilai sistem kontrak dari perspektif murid



4. „Token Economy’ – diberi dalam satu jangkamasa tertentu untuk kerja atau usaha yang diterima oleh guru.



Langkah dalam penggunaan token ekonomi ini: 



Pilih tingkahlaku sasaran







Beritahu tingkahlaku sasaran pada murid







Beritahu peraturan dan sering kaji semula







Pilih token yang sesuai







Pilih peneguhan yang boleh ditukar dengan token







Tampal reward menu







Gunakan token ekonomi dalam jumlah yang terhad







buat peneguhan setiap kali tingkahlaku sasaran ditunjukkan agar minat murid tidak hilang.







Ubah jadual pemberian token dengan cara teratur agar murid tidak keliru.







Perlu adakan masa untuk murid tukar token dengan peneguh







„Reward Menu‟ perlu disemak dan diubah agar murid tidak bosan.



5. Modeling – satu proses pembelajaran melalui proses pemerhatian dan peniruan (imitation). Guru perlu pastikan model yang hendak ditiru betul-betul baik dan boleh diterima oleh murid dari aspek umur, jantina dan lain-lain aspek. Pastikan juga ganjaran diberi jika murid mengikut cara model tersebut.



109



Peneguhan positif ‘Shaping’



Modeling Kaedah meningkatkan tingkahlaku



„Token Ekonomi’



‟Contingency Contracting‟



Rajah 18 : Kaedah meningkatkan tingkahlaku



4.7



Kaedah Mengurangkan / Menghapuskan Tingkahlaku



Antara kaedah yang boleh dijalankan ialah: 1. ’Differential Reinforcement’- satu proses peneguhan tingkahlaku sasaran (diingini) dengan satu stimulus dan tidak meneguhkan satu tingkahlaku yang lain (yang tidak diingini) dengan adanya satu stimulus yang lain. 2. Pengasingan (extinction) – peneguhan yang diberhentikan yang selama ini telah diteguhkan dan merupakan satu pengabaian yang sistematik. Ini agak sukar untuk dilakukan kerana tingkahlaku yang tidak bersesuaian itu sukar untuk diabaikan tanpa ditegur. Cara ini hanya sesuai bagi tingkahlaku yang tidak



membahayakan



diri



individu



dan



orang



lain.



Panduan



untuk



melaksanakan teknik ini adalah: 



Apabila



tingkahlaku



ditunjukkan,



guru



perlu



bertindak



pasif



menunjukkan apa-apa tanda yang guru nampak tingkahlaku tersebut.



tanpa



110







Teruskan dengan apa sahaja aktiviti yang sedang dijalankan.







Jika tingkahlaku berterusan, tinggalkan terus tempat tersebut.



3. Amaran (reprimand) – salah satu bentuk dendaan. Guru akan beri amaran secara lisan dan gerak geri secara verbal dan non-verbal jika murid menunjukkan tingkahlaku tidak bersesuaian. Amaran perlu memasukkan kenyataan



yang



menerangkan



tingkahlaku



yang



bersesuaian



untuk



menggantikan tingkahlaku yang tidak bersesuaian. Panduan penggunaan teknik ini secara berkesan: 



Perlu spesifik







Amaran diberi dengan tegas merujuk kepada tingkahlaku bukan kepada diri pelajar tersebut.







Beri amaran dengan segera.







Tegas dengan suara dan mimik muka







Tingkahlaku membahayakan murid-murid lain, asingkan murid tersebut.







Galakkan murid menunjukkan tingkahlaku yang sesuai dan nyatakan tingkahlaku yang sesuai dalam masa memberi amaran.







Guru perlu tenang dan mengawal perasaan







Jangan memalukan murid tersebut dengan mengungkit cerita lama







Buat pemerhatian terhadap tindak balas murid terhadap amaran yang diberi.



4. Kehilangan Hak – merupaan satu intervensi tingkahlaku yang negatif walaupun hasilnya mungkin positif. Intervensi ini berkesan apabila hak yang hilang secara natural akibat daripada tingkahlaku yang tidak sesuai. Dalam menjalankan intervensi ini, beberapa garis panduan yang boleh diikuti adalah:



Pastikan murid faham kaitan antara tingkahlaku sasaran dan kehilangan hak







Pastikan murid faham tingkahlaku yang didenda akibat daripada tingkahlaku yang ditunjukkan







Aplikasi teknik kehilangan hak dengan adil kepada semua murid







Jangan mengugut murid



111







Jangan pertikaikan undang-undang dan dendaan apabila ia telah dijalankan







Jangan libatkan emosi







Sentiasa tegas







Beri peneguhan pada tingkahlaku yang sesuai



5. Time-out – proses mengalihkan murid dari „setting‟ yang mempunyai banyak peneguhan ke‟setting‟ yang tiada peneguhan dalam masa yang tertentu dan terhad. Terhad tiga jenis time out, iaitu : 



Obsevational time out - merupakan satu prosedur di mana murid akan diasingkan daripada situasi yang mempunyai peneguhan di mana murid boleh mendengar dan melihat aktiviti yang dijalankan tetapi tidak dapat melibatkan diri/







Exclusiom - murid diletak dalam bilik darjah tetapi terasing dengan penghadang daripada memerhati rakannya.







Seclusion - menggunakan bilik „time out‟ di mana murid akan meninggalkan bilik darjahnya.



6. ‟Satiation‟ – (memberi kepuasan hingga akhir) merupakan satu proses mengurangkan atau menghapuskan tingkahlaku yang tidak sesuai sebagai hasil daripada peneguhan tingkahlaku yang berterusan. Sebagai contoh murid suka mengasah pensel di mana apabila dia diberi banyak pensel untuk diasah dia akan merasa bosan dan berhenti daripada kerap mengasah pensel. 7. Dendaan – seringkali disalah tafsir dan merupakan teknik modifikasi tingkahlaku yang melibatkan fizikal atau psikologikal (merotan, marah, kerja tambahan) manakala bentuk yang satu lagi adalah menolak perbuatan yang disukai murid seperti menarik hak menonton television di waktu malam. Ada beberapa sebab agar dendaan tidak digalakkan: 



Tidak dapat menghapuskan tingkahlaku yang salah tetapi „tersimpan‟ dalam hati.







Ia tidak memberikan model/contoh tingkahlaku yang boleh diterima.







Memberi kesan iaitu takut, tekanan perasaan dan kecewa.







Kekecewaan juga akan menyebabkan murid membuat lebih teruk lagi.



112







„Physical harm‟ walaupun kecederaan yang tidak disangka akan berlaku.



8. ‟Desensitization‟ –(penghapusan deria) merupakan satu proses yang sistematik untuk mengurangkan ketakutan atau fobia dalam diri indivdu. Syarat-syarat yang perlu ada sebelum guna cara ini: 



Guru harus ada hubungan interpersonal yang positif dengan murid berkenaan.







Guru harus bina rangsangan kebimbingan secara berperingkat-peringkat.







Guru harus sanggup menemani murid dalam proses daripada yang rendah ke tahap yang tinggi.







Guru perlu tahu sesetengah proses dapat diteguhkan dalam diri murid.



Dendaan ‟Satiation‟



‟Desensitization‟



Kaedah menghapuskan tingkahlaku



Time-out



‟Differential Reinforcement



Kehilangan Hak Amaran (reprimand)



Pengasingan (extinction)



Rajah 19: Kaedah menghapuskan tingkahlaku



113



4.8



Tokoh-tokoh Yang Terlibat Dalam Teori Pengurusan Tingkahlaku



Ivan P.Pavlov(1849-1936) 



Memperkenalkan teori pembelajaran behaviorisme. Pemerhatian beliau pada seekor



anjing



dan



kaitannya



dengan



pemakanan



berjaya



menarik



pemerhatian golongan pendidik.



Edward I.Thorndike (1874-1949) 



Memperkenalkan teori pelaziman operan bermaksud tindak balas yang berlaku dalam alam sekitar. Berdasarkan kajian dan pemerhatian yang dilakukan, beliau telah mengutarakan Hukum Kesan. Menurut Shahabudin Hashim & Dr.Rohizani Yaakup, 2003, maksud hukum kesan ialah apabila sesuatu tingkahlaku diikuti dengan ganjaran, tingkahlaku akan berulang lagi. Teori ini merupakan asas kepada pelaziman operanan merupakan petanda penemuan penting dalam memahami pembelajaran.



Jhon B.Watson (1878-1949) 



Mempelopori pendekatan behaviorisme pada tahun 1913. Tingkahlaku ialah satu siri gerak balas yang dipelajari dengan wujudnya rangsangan. Ini dikenali sebagai psikologi rangsangan gerak balas atau psikologi R-G.



B.F Skinner (1904-1990) 



Beliau juga terkenal dalam teori pelaziman. Beliau menggunakan tikus dalam kajiannya melalui penggunaan Kotak Skinner. Terdapat 2 peneguhan iaitu peneguhan positif yang merujuk kepada rangsangan yang diberi kepada tikus setelah



melakukan



tingkahlaku



yang



diingini



dapat



meningkatkan



pengulangan tingkahlaku yang diingini. Manakala peneguhan negatif iaitu mengapuskan



keadaan



yang



menyakitkan



kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang diingini.



dapat



meningkatkan



114



4.9



Pemerhatian Tingkahlaku Subjek



Saya telah memilih Toh Wei Kang dari SJK (C) Pu Nan, Bukit Bakri, Muar, Johor di dalam kajian tindakan. Murid ini adalah dalam kategori tumpuan perhatian singkat (ADHD). Saya mendapati penumpuan subjek pada pengajaran dan pembelajaran lebih kurang 5-10 minit sahaja. Kemudian subjek mula memandang keadaan sekeliling, mengganggu rakan sekelasnya dan suka bermain. Saya mengambil keputusan menegur subjek dan meminta dia meneruskan kerja yang saya berikan. Subjek memerlukan tumpuan dan perhatian daripada guru. Subjek boleh menyebut mengikuti guru tetapi apabila minta diulang semula ia mudah lupa dan menyebut dengan tidak jelas. Subjek tidak boleh menulis dengan baik. Dia hanya boleh menulis dengan baik nombor satu dan dua sahaja. Menyambung titiktitik juga subjek tidak dapat buat dengan baik kerana kurang tumpuan. Saya dan rakan setugas menggunakan peneguhan positif bagi menarik minat subjek seperti yang terkandung di dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov (1849-1936).



Prinsip-prinsip asas dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov ialah:1. Setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas 2. Pembelajaran berlaku akibat kaitan antara rangsangan dan gerak balas 3. Sesuatu rangsangan yang berkaitan dengan rangsangan yang lain akan mendatangkan pembelajaran 4. Pembelajaran yang berlaku akibat perkaitan antara dua rangsangan dinamakan pelaziman



Berdasarkan teori ini, guru mesti mengaitkan pengalaman yang positif dengan p & p. Guru juga akan menolong murid-muridnya untuk menghadapi situasi pembelajaran dengan penuh keikhlas dan bersungguh-sungguh sehingga matlamat tercapai. Guru juga harus mempraktikkan konsep-konsep diskriminasi dan generalisasi dalam proses p & p. Di samping itu juga, guru dapat memberi rangsangan dan gerak balas kepada murid dengan memberi latihan dan ulangan supaya murid dapat mengubah tingkahlaku.



115



BAB 5



TUMPUAN PERHATIAN SINGKAT (ADHD)



5.0



Konsep dan Definisi



Hiperaktif



adalah istilah



yang digunakan kepada kanak-kanak yang



mempunyai tingkahlaku yang terlampau aktif (overactive) dan mengganggu (disruptive). Kebiasaannya kanak-kanak hiperaktif mempunyai masalah kekurangan tumpuan atau tumpuan yang singkat. Istilah ini sebenarnya merangkumi dua masalah yang ditunjukkan oleh kanak-kanak ini iaitu terlampau aktif dan kekurangan tumpuan. Kita akan didedahkan dengan istilah yang lebih saintifik merujuk kepada istilah hiperaktif, iaitu Attention Deficit Disorder (ADD) dan Attention DeficitHyperaktivity Disorder (ADHD) atau dikenali sebagai tumpuan perhatian singkat.



Pada awal kurun ke 20, kanak-kanak kategori ini dikenali sebagai hyperkinetic dan dikatakan mengalamai kecacatan otak minima. Selepas itu mereka dikenali sebagai hiperaktif. Pada tahun 1980, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –III (DSM-III) yang dikeluarkan oleh Persatuan Psikologi Amerika (APA) telah memperkenalkan istilah Attention Deficit Disorder (ADD) untuk menerangkan kumpulan kanak-kanak itu, dan dijelaskan juga sama ada keadaan ini wujud atau tidak wujud bersama-sama hiperaktiviti. Beberapa tahun kemudian istilah ini didefinasikan semula supaya meliputi kedua-dua jenis kecelaruan dan dikenali sebagai Attention Deficit-Hyperaktif Disorder (ADHD). Istilah ADHD telah ditegaskan lagi di dalam DSM-IV. Walaupun terdapat ibu bapa dan professional yang menggunakan istilah ADD, namun istilah terkini yang paling tepat digunakan adalah ADHD.



Persatuan Psikologi Amerika (APA) telah didefinasikan ADHD sebagai kecelaruan psikologi dengan petanda-petandanya dapat dikesan sebelum tujuh tahun. ADHD merupakan satu corak tidak memberi tumpuan, impulsif dan/atau hyperaktiviti-impulsif yang lebih kerap dan teruk berbanding kebiasaan yang dilihat pada individu pada tahap-tahap perkembangannya.



116



5.1



Kriteria menetukan ADHD



Bagi menentukan secara diagnostik sama ada seseorang kanak-kanak itu menghadapi ADHD. Persatuan Psikologi Amerika telah menyenaraikan kriteriakriteria ADHD dalam DSM-IV.



Kriteria Diagnostik bagi ADHD:



A.



Sama ada 1 atau 2



1.



Enam atau lebih petunjuk tidak memberi tumpuan berikut ditunjukkan sekurang-kurangnya enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak konsisten mengikut aras perkembangan.



Tidak memberi tumpuan: 



Kerap gagal memberi tumpuan dan kerap melakukan kesalahan akibat cuai dalam kerja sekolah, bekerja atau aktiviti lain.







Kerap gagal mengekalkan tumpuan dalam tugasan atau ketika bermain.







Sering kelihatan seolah-olah tidak mendengar ketika bercakap dengannya.







Sering tidak dapat mengikuti pengajaran guru dan gagal menghabiskan kerja sekolah, kerja di rumah dan tugasan lain.







Kerap menghadapi masalah mengatur tugasan dan aktiviti.







Sering mengelak, tidak suka atau enggan terlibat dalam tugasan yang perlu pengekalan kemampuan berfikir.







Sering menghilangkan barang yang diperlukan untuk sesuatu tugasan seperti kerja sekolah.







Mudah terganggu oleh rangsangan luaran.







Kerap lupa aktiviti harian.



2. Enam atau lebih petunjuk hiperaktif – impulsif kekal sekurang-kurangnya enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak konsisten dengan aras perkembangan.



117



5.2



Hiperaktiviti: 



Tangan dan kaki sentiasa gelisah atau tidak tetap duduk di kelas atau situasi lain.







Sering meninggalkan tempat duduk di kelas atau situasi lain







Kerap berlari-lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.







Menghadapi masalah bermain atau aktiviti masa lapang dengan diam.







Sentiasa bergerak (on the go) seolah-olah digerakkan oleh motor dalaman.







Banyak bercakap.



5.3



Impulsif: 



Sering memberi jawapan sebelum habis soalan.







Bermasalah menunggu giliran.







Sering mengganggu atau mencelah orang (contoh: menyampuk perbualan orang lain).



B.



Sesetengah petunjuk hiperaktif-impulsif atau tidak menumpu perhatian kelihatan sebelum umur tujuh tahun.



C.



Sesetengah masalah daripada petunjuk-petunjuk hadir dalam dua atau lebih tempat (sekolah dan di rumah).



D.



Terdapat bukti klinikal yang jelas kekurangan dalam kemahiran sosial, akademik atau kerja.



E.



Petunjuk-petunjuk tidak terjadi akibat kecacatan atau masalah kecelaruan yang lain.



5.4



Faktor-faktor yang menyebabkan ADHD



Faktor genetik menyumbang sebanyak 14 peratus di mana hasil kajian menunjukkan bahawa kebanyakan kanak-kanak yang menghidap „minimal braindys function‟ (MDB) mempunyai orang tua MBD semasa kanak-kanak mereka. MBD



118



pada kanak-kanak terjadi kerana mencontohi model yang ada pada orang tuanya, mereka melihat bapa atau ibunya yang tegang, kasar, mudah melenting sehingga menghasilkan anak yang sangat aktif, emosional dan tidak boleh bertolak ansur dalam pergaulan.



Selain itu faktor lain yang boleh menyebabkan masalah ini ialah: 



Ibu demam semasa hamil







Kemalangan sewaktu hamil – akibatnya mungkin uri bergerak dan mengalami oksigen.







Kerumitan semasa kelahiran.







Tidak cukup bulan atau terlebih bulan.







Kuning semasa lahir dan menyebabkan selaput otak belum kuat.







Pengambilan dadah atau ubat-ubatan secara over-dose.







Ibu merokok selama masa kehamilan







Komplikasi „premature‟







Trauma kepala pada saat kelahiran







Kekurangan zat asam (anoxia).







Kesan daripada penyakit meningitis, malnutrisi atau keracunan timah.



5.5



Kewujudan ADHD Bersama Masalah yang Lain



ADHD boleh wujud bersama-sama dengan ketidakupayaan yang lain. Sebagai



contoh,



26



peratus



daripada



kanak-kanak



kurang



upaya



dalam



pembelajaran juga diagnos sebagai kanak-kanak ADHD. Manakala bagi pelajar yang menghadapi masalah emosi kewujudannya adalah tinggi iaitu 43 peratus daripada kanak-kanak ini didapati mengalami ADHD.



Sebagai tambahan disenaraikan ciri-ciri umum kanak-kanak ADHD seperti berikut: 



Kecelaruan berkembang iaitu bermula sebelum umur tujuh tahun dan biasanya boleh dikesan oleh ibu bapa ketika masih kecil lagi.







ADHD adalah kronik, mengambil masa yang panjang dan tidak diperolehi (misalnya selepas kemalangan)



119







Tidak upaya untuk memberi tumpuan. Ciri inilah yang membezakan mereka daripada rakan sebaya yang lain.







Murid dengan ADHD mungkin mempunyai tahap impulsitiviti yang tidak sesuai dengan umur mereka.







Bila dibanding dengan rakan sebaya, murid ADHD kerap dikatakan sebagai tidak boleh duduk diam, sangat aktif berbanding dengan murid lain.







Murid dengan ADHD menunjukkan kecelaruan tanpa mengira keadaan dan tempat. Namun begitu, petunjuk-petunjuk ADHD lebih menonjol di sekolah disebabkan struktur dan juga jangkaan di situ.







Sukar menyiapkan tugasan yang diberikan.







ADHD tidak disebabkan oleh situasi persekitaran atau ketidakupayaan yang lain, tetapi ia wujud dalam diri individu itu sendiri. Namun begitu, kewujudan ADHD dan ketidakupayaan lain adalah perkara biasa.



Ciri-ciri yang dinyatakan di atas jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak ADHD sukar dikawal tingkahlakunya yang terlampau aktif dan sangat mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Kesabaran guru sangat penting dalam menangani kanak-kanak ADHD ini.



5.6



Masalah Utama Kanak-Kanak ADHD



Tiga masalah utama yang sering dihadapi oleh kanak-kanak ini ialah kurang penumpuan, terlalu agresif dan cepat terpengaruh. Kadangkala symptom ini sukar dikesan lebih awal walaupun ibu bapa mengetahui masalah anaknya yang terlalu agresif seperti memanjat pagar sekolah, menconteng dinding, memukul binatang dan menumbuk rakan sekelas.



5.6.1 Kurang Penumpuan dan Perhatian



Kanak-kanak yang mempunyai gejala ini biasanya mempunyai daya penumpuan yang singkat dan kerap mengalih pandangan dan perhatian kepada unsur lain di persekitarannya. Contohnya asyik melihat orang lain yang lalu lalang di kelas dan tidak menumpukan perhatian kepada guru. Sesetengahnya sukar menumpukan perhatian ke atas sesuatu rumusan atau rutin harian yang dianggap



120



sebagai bosan dan meletihkan. Malah, ada kalanya kanak-kanak ini tidak tahu hendak memulakan sesuatu perkara.



5.6.2 Terlalu Agresif



Kanak-kanak di peringkat usia satu hingga prasekolah biasanya tergolong dalam gejala ini. Namun ia akan berkurangan apabila dalam tempoh kematangan usia. Kanak-kanak kategori ini biasanya menunjukkan tanda-tanda gelisah dengan tangan dan kaki bergerak-gerak. Mereka juga kerap meninggalkan tempat duduk, terlalu lasak, suka berlari, memanjat almari, kerusi, pagar ataupun kereta. Selain itu antara symptom lain ialah, kerap menjerit dan marah semasa bermain, bercakapcakap sehingga mengganggu persekitaran selain cenderung „bossy‟ di kalangan rakan-rakannya.



5.6.3 Cepat Terpengaruh



Kanak-kanak ADHD didapati seolah-olah sering bertindak melulu kerana tidak sanggup menunggu dan tidak mahu ketinggalan mengenai apa yang disukainya. Ia boleh menyebabkan kanak-kanak bercakap tidak menentu, mengganggu rakanrakan dan sanggup mengambil risiko dalam tindakan yang diambil. Dalam keadaaan ini mereka boleh bermain dengan benda tajam tanpa sedikit pun rasa takut.



Lain-lain kesan cepat terpengaruh ialah: 



Tidak suka menunggu giliran untuk beratur







Cenderung menjawab sebelum soalan diutarakan







Suka mengganggu rakan sewaktu berbual atau bermain







Cenderung mengganggu kanak-kanak kecil biasanya di bawah umur tujuh tahun



5.7



Pendidikan Kanak-Kanak Bermasalah ADHD



Implikasi pembelajaran bagi kanak-kanak dengan ADHD adalah jelas iaitu kepelbagaian tingkahlaku yang mengganggu pengajaran dan pembelajaran. Keadaan



ini



akan



mengganggu



pembelajaran



murid-murid



lain



dan



juga



121



menimbulkan masalah pembelajaran kepada dirinya sendiri. Kanak-kanak hiperaktif mengganggu rutin kelas dan memerlukan lebih perhatian daripada guru.



Keperluan pendidikan kanak-kanak dengan ADHD memerlukan intervensi dari awal lagi dari segi penglibatan ibu bapa, guru, sokongan persekitaran, tingkahlaku dan proses pengajaran dan pembelajaran.



5.8



Ibu Bapa



Ibu bapa perlu mempunyai pengetahuan tentang ADHD supaya mereka dapat membantu anak mereka mengurangkan masalah yang timbul daripada ADHD. Di antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh ibu bapa adalah seperti pengurusan tingkahlaku, bagaimana menetapkan jangkaan dan hadnya, membina peraturan disiplin yang berkesan, membina strategi untuk menangani masalah tingkahlaku yang serius dan ibu bapa juga perlu belajar cara mengurus perasaan marah dan juga tekanan.



Bureau on Learning Disabilities (BOLD) di dalam naskahnya, memaklumkan terdapat 10 prinsip yang boleh diamalkan oleh ibu bapa dalam mendidik anak mereka iaitu: 1. Beri anak maklum balas dengan serta merta 2. Beri maklum balas dengan tepat 3. Hasil daripada tingkahlaku dikenakan masa yang lebih lama dan lebih berat (contoh:dendaan/hukuman). 4. Gunakan ganjaran terlebih dahulu sebelum memberi hukuman/dendaan. 5. Hendaklah sentiasa tetap dengan keputusan atau tindakan. 6. Lebih banyak bertindak dan bukannya bercakap. 7. Elakkan krisis-sebaliknya merancang ke depan untuk situasi masalah. 8. Sentiasa ingat bahawa anak anda tidak dapat mengelak daripada masalah kerana ADHD adalah suatu keupayaan. 9. Ingat bahawa ini bukan salah anda dan bawa bertenang. 10. Sentiasa bersifat pemaaf dan lenyapkan kemarahan dan kekecewaan anda setiap hari.



122



5.9



Guru



Guru perlu mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya dapat melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Selain itu, kemahiran mengurus tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan membentuk tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan membentuk tingkahlaku murid ADHD-nya. Kerjasama guru dengan ibu bapa adalah sangat penting tentang anak mereka yang boleh membantu guru menyusun strategi pengajaran dan pembelajaran.



5.10



Sokongan Persekitaran



Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak dengan ADHD adalah seperti berikut : 



Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian.







Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang diharapkan.







Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid sekiranya terdapat sebarang perubahan.







Menyusun pembelajaran – misalnya menjadikan pembelajaran lebih aktif dengan cara memberi murid peluang bergerak.



123



BAB 6



Persatuan ADHD



6.0



Pengenalan



Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ditubuhkan pada 24 Julai 2004 sebagai Kumpulan Sokongan ADHD Kuala Lumpur & Selangor. Kini Kumpulan Sokongan yang bernaung di bawah Hospitan HUKM sejak ditubuhkan lagi telah mendapat pengiktirafan sepenuhnya secara rasmi oleh Jabatan Pendaftaran Pertubuhan pada 13hb Februari 2006 sebagai Pertubuhan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor.



Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini bukan sahaja mendapat sokongan sepenuhnya daripada ahli jawatankuasa yang terdiri daripada ibu bapa, penjaga dan sukarelawan, malah pertubuhan ini juga telah mendapat sokongan teknikal, moral dan logistik dalam menjalankan program-program dari seluruh warga kerja HUKM serta Pegawai Perubatan dari Unit Psikiatri Kanak-kanak dan Remaja dan para Juruterapis dari Unit Terapi Carakerja, serta sokongan yang tidak berbelah bagi dari Penasihat Pertubuhan iaitu Prof. Madya (K) dr. Zasmani Shafiee, Ketua dan Pakar Runding UPKR.



Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor berperanan sebagai platform di mana ibu bapa, pengajaran dan masyarakat dapat berinteraksi dengan kanak-kanak ADHD ini melalui perkongsian pengalaman, permasalahan dan ilmu pengetahuan di dalam memahami serta menempuh kehidupan dengan kanak-kanak ADHD. Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini juga terbentuk di atas sikap dan rasa kesedaran yang amat mendalam terhadap permasalahan tersebut dan demi masa depan kanak-kanak dan remaja yang menghidapi masalah hiperaktif dan kurang daya tumpuan [ Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ].



Semakin Negara kita menuju kearah kemajuan sosio-ekonomi serta urbanisasi yang pesat, masalah kanak-kanak yang tidak terkawal menjadi lebih ketara. Ini membayangkan bagaimana jiwa kanak-kanak telah berjaya dicemari oleh



124



pengaruh-pengaruh negatif daripada pemakanan, persekitaran, suasana keluarga dan masyarakat. Proses modenisasi telah mengubah gaya hidup masyarakat dan keluarga menyebabkan kendurnya kawalan terhadap bayi, kanak-kanak dan remaja. Ini telah menyebabkan mereka lebih terdedah kepada pencemaran yang boleh menjejaskan kesihatan kerohanian, mental dan juga fizikal mereka.



Kebanyakan kanak-kanak yang mempunyai sindrom hiperaktif lazimnya dibawa berjumpa para professional menjelang usia 5 tahun. Mereka sudah terlalu kuat sehingga ibubapa mula cemas memikirkan bagaimana anak ini hendak menyesuaikan diri di sekolah sedangkan tadika pun tidak mampu mengawal dan melatih mereka. Bagaimana pula masa depan mereka?



Menurut statistik, 1 daripada 25 kanak-kanak mengalami masalah ADHD. Ini bermakna, berkemungkinan terdapat seramai kira-kira 40,000 orang kanak-kanak di Malaysia yang mengalami ADHD. Namun begitu, disebabkan oleh kurangnya kesedaran umum tentang ADHD, ramai ibu bapa yang terlepas pandang akan ketidakstabilan perilaku anak-anak mereka dan membiarkan sahaja anak-anak mereka tanpa merujuk dan mendapatkan nasihat pakar.



6.1



Aktiviti Parents Education – memberi panduan serta pengetahuan dan pemahaman



kepada ibu bapa dan individu berkenaan ADHD/ADD melalui sesi perbincangan, ceramah, bengkel dan seminar. Antara topik yang dibentangkan di dalam sesi-sesi tersebut adalah: 1. Kefahaman terperinci tentang ADHD/ADD oleh Dr. Harlina dari klinik Pediatrik, HUKM. 2. Managing the Defiant Child – A guide to Parent Training 3. Pengambilan ubat untuk pesakit ADHD 4. Pemakanan untuk kanak-kanak ADHD 5. Pendekatan Terapi Carakerja untuk Kanak-kanak ADHD/ADD, Sensory Motor Training, Developing Hand Function oleh Mr. Lan Choong Fah, Juruterapis, Glenuagles Hospital



125



6. Development of Sensory and Motor skill and its influence in Performance area oleh Mr. Chandra Kannan, Pensyarah Program Pemulihan Kerja, Fakulti Sains Kesihatan, Universiti Teknologi MARA 7. Behaviour As a Consequence of Sensory and Motor disfunction oleh En. Ahmad Kamal Natar, Pensyarah Pemulihan kerja, Falkulti Sains Kesihatan, Universiti Teknologi MARA 8. Penubuhan barisan terapis sukarelawan 9. Sesi perbincangan untuk ibu bapa/ penjaga



Terapi untuk kanak-kanak ADHD/ADD - di samping terapi yang dibuat di HUKM, pertubuhan juga membantu menyelaraskan aktiviti untuk kanak-kanak ADHD/ADD dengan cara: i.



Sesi Terapi di dalam lawatan ke Zoo Negara, Pusat Sains Negara dan Petrosains KLCC



ii.



Pertandingan mewarna



iii.



Behavorial Modofication Therapy



iv.



Sesi Terapi berkumpulan Kempen kesedaran ADHD – menyediakan dan mengedarkan risalah tentang



ADHD



di



Hospital



HUKM,



sekolah



dan



tempat



awam.



Lawatan



Pemantauan/Kaunseling – Lawatan mesra ke pondok Penyayang Raudah di Gombak yang menempatkan kanak-kanak bermasalah yang ditinggalkan oleh ibupaba.



6.2



Motto



“Mereka,.......Mutiara Hati, Penghibur Jiwa”



Merangka satu kehidupan yang harmoni di dalam tema keluarga penyayang. Anak-anak yang dianugarahkan tuhan, tidak kira di dalam apa jua keadaan pasti tidak akan diabaikan. Kerana mereka mutiara hati yang amat berharga.



126



6.3



Matlamat



Secara umumnya, pertubuhan ini adalah bertujuan bagi menyediakan suatu struktur sokongan kepada sesiapa sahaja (individu/ ibu bapa/ penjaga/ kumpulan/ persatuan) yang berhadapan dengan permasalahan Sindrom Hiperaktif dan Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ ADD) yang terlampau.



Membantu kanak-kanak/ remaja Hiperaktif dan Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ADD) di dalam menerapkan keyakinan diri, membantu mengenalpasti matlamat hidup, menerangkan perasaan kecewa, hiba dan terasing yang mungkin dialami oleh ibu bapa / penjaga kanak-kanak atau remaja ini.



Bantuan dari segi perubatan, terapi dan sesi kaunseling juga akan diberikan disamping galakan, semangat, motivasi dan sokongan moral. Penerapan nilai diri juga amat perlu seperti membantu mereka mengenalpasti matlamat hidup dengan tidak mengabaikan hak untuk hidup ceria dan berwawasan.



Harapan pertubuhan adalah ingin bertindak sebagai media forum bagi pertukaran idea dan maklumat berkenaan dengan permasalahan Hiperaktif dan Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ADD) melalui program kumpulan sokongan dan bengkel-bengkel kekeluargaan. Diharapkan dengan cara ini dapat memberi kesedaran kepada semua lapisan masyarakat yang masih tidak peka dengan permasalahan ini, jika tidak diatasi akan menular dan mengakibatkan masalah sosial yang serius.



Menjalankan kempen kesedaran, promosi, taklimat, seminar, bengkel, ceramah-ceramah di samping berinteraksi dan bekerjasama dengan institusi-institusi pendidikan, badan-badan berkanun, agensi-agensi kerajaan yang berkaitan , badanbadan kebajikan atau di mana jua difikirkan perlunya maklumat ADHD disampaikan termasuklah melalui media cetak (akhbar, majalah, bulletin, poster, risalah dan lainlain lagi) dan media elekronik ataupun melalui program kumpulan sokongan, sumber maklumat komuniti, perjumpaan bulanan berkaitan topik-topik khas, programprogram kepimpinan atau melalui apa jua peluang yang dapat dirangka kepada



127



individu-individu dewasa, ibu bapa / penjaga dan golongan professional yang berminat dengan pelbagai cabaran ADHD.



Menyediakan suatu pangkalan data yang menyenaraikan agensi-agensi bagi mendapatkan khidmat nasihat lanjut, mahupun pelbagai kaedah penyelesaian alternatif berkaitan ADHD dan seterusnya bertindak selaku kumpulan pelobi bagi mendapatkan hak pendidikan khas, bimbingan dan isu-isu berkaitan.



6.4



CARTA ORGANISASI



PENAUNG RASMI Hospital UKM



PENASIHAT UTAMA Prof. Dato‟ Dr. Mohamad b. Abdul Razak



PENASIHAT PERTUBUHAN Prof. Madya (K) Dr. Zasmani Shafiee



PENASIHAT TUGASAN KHAS Dr. Susan Tan



PENASIHAT PERUBATAN Dr. Juliza



PENASIHAT PEMBELAJARAN Cik Meskinah



PENGERUSI Mohd. Hanif bin Hassan



NAIB PENGERUSI Noor Azizah bt. Hj. Berahim



128



SETIAUSAHA i.



Noor Azizah bt. Mohamed



ii.



Abdul Majid bin Jaffar



BENDAHARI Hanita bt. Hj. Moh Zain



PEGAWAI PERHUBUNG Sharina bt. Abu Bakar Hariyani bt. /johari



PEGAWAI PERHUBUNGAN IT M. Hilmi bin Bakhari



6.5



i.



Perancangan 2006



Majlis Pelancaran Dan Perasmian ADHD Kuala Lumpur dan Selangor yang akan berlangsung di Auditorium Hospital UKM.



ii.



Pelancaran Minggu Kesedaran ADHD yang akan berlangsung di seluruh Malaysia.



iii.



Seminar kesedara ADHD (Siri 1) yang akan diadakan di PJS 1, Petaling Jaya di bawah anjuran bersama Parlimen PJ Selatan. Seminar Kesedaran ADHD (Siri 2) yang akan diadakan di Auditorium Hospital UKM. Lawatan Rasmi ke Hospital Pakar Muar di atas jemputan Kumpulan Sokongan ADHD Muar.



129



BAB 7 MURID ADHD



7.1



Berkenalan dengan murid



Toh Wei Kang merupakan seorang kanak-kanak yang ceria, aktif serta tidak boleh duduk diam. Dia juga sering berminat terhadap benda yang berada disekitarnya terutama yang menarik perhatiannya.



Toh Wei Kang dilahirkan normal seperti kanak-kanak lain. Namun demikian, ketika bayi banyak konflikasi yang berlaku pada dirinya. Dia sering menangis dari pagi hingga ke malam berlarutan selama sebulan. Perubahan berlaku pada Toh Wei Kang apabila bibir dan kukunya bertukar kebiruan. Ibu bapanya telah membawa Toh Wei Kang ke hospital. Pihak hospital telah mengesahkan Toh Wei Kang menghadapi masalah jantung dan pembedahan telah dilakukan bagi membuang satu saluran di jantungnya. Usia Toh Wei Kang pada masa pembedahan itu iaitu berusia empat bulan. Manakala Toh Wei Kang juga menghadapi satu lagi pembedahan bagi membetulkan saluran kencingnya. Menurut ibunya, terdapat saluran kencing terbalik dan pembedahan harus dilakukan pada usianya lima bulan.



Perkembangan fizikal Toh Wei Kang seperti kanak-kanak lain tetapi dirinya terlalu aktif dan tidak duduk diam. Toh Wei Kang bersekolah pra sekolah di SJK (C) Pu Nan tetapi dia tidak dapat menguasai pembelajaran yang diajar oleh guru. Ia sering mengganggu rakan lain, tidak duduk diam dan tidak memberi tumpuan semasa p & p. Ramai ibu bapa murid lain serta guru memberi komen tentang tingkahlaku Toh Wei Kang.



Pada tahun satu, ibu bapa Toh Wei Kang disyorkan membawanya berjumpa doktor dan dikenalpasti mengalami ADHD kerana sukar memberi tumpuan semasa proses p & p. Dia juga sering mengganggu rakan, sering berjalan-jalan di dalam kelas, pergerakan yang berlebihan, bersikap nakal, pekerjaannya sering tidak selesai, hatinya sering berubah dan mahukan kehendaknya dipenuhi, dan suka menjerit. Pada 02.05.2006 Toh Wei Kang telah ditempatkan di kelas pendidikan khas. Pada mulanya, ibu bapanya tidak boleh menerima situasi berkenaan. Lama-



130



kelamaan mereka dapat melihat anaknya dapat mengurangkan tingkahlaku yang negatif kepada yang positif.



7.2



Latarbelakang kanak-kanak



Nama



:



Toh Wei Kang



Alamat Rumah



:



512, Bukit Bakri, 84200 Muar, Johor



No. Sijil Beranak/ IC



:



AL 17039



Tarikh Lahir



:



25 April 1999



Tempat Lahir



:



Muar



Jantina



:



Lelaki



Keturunan



:



Cina



Agama



:



Buddha



No. Telefon



:



06-9867391



Nama bapa/penjaga



:



Toh Ah Keong



Nama Ibu



:



Ser Mei Yien



Tarikh masuk kelas pend. khas: 02 Mei 2006 Masalah Pembelajaran Khas: Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)



131



7.3



Strategi meningkatkan pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak ADHD serta intervensi tingkahlaku



7.3.1 Guru



Guru perlulah mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya dapat melaksanakan p & p dengan berkesan. Selain itu, kemahiran mengurus tingkahlaku dapat membantu guru mengawal dan membentuk tingkahlaku murid ADHDnya.



Kerjasama guru dan ibu bapa adalah sangat penting kerana ibu bapa dapat menyediakan maklumat-maklumat penting tentang anak mereka yang boleh membantu guru menyusun strategi pengajaran dan pembelajaran.



7.3.2 Sokongan persekitaran



Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak dengan ADHD adalah seperti berikut: 1. Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian. 2. Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang diharapkan. 3. Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid sekiranya terdapat sebarang perubahan. 4. Menyusun pembelajaran seperti menjadikan pembelajaran lebih aktif dengan cara member peluang bergerak.



7.3.3 Intervensi tingkahlaku



Di antara intervensi tingkahlaku yang dapat dilaksanakan oleh guru adalah: 1. Memberi



ganjaran



ditunjukkan.



dan



pengukuhan



bagi



tingkahlaku



yang



diingini



132



2. Strategi pencegahan seperti menghentikan tingkahlaku yang tidak sesuai ketika baru bermula atau ketika masih ringan. 3. Token ekonomi dengan member ganjaran dalam bentuk token yang mempunyai nilai ekonomi yang disukai oleh murid.



7.3.3 Intervensi pengajaran



Kanak-kanak dengan ADHD boleh dibantu dalam pelajaran mereka melalui intervensi pengajaran yang berkesan. Di antara intervensi pengajaran yang berkesan adalah: 1. Arahan yang diberikan hendaklah jelas, ringkas dan lengkap. 2. Apabila memberi arahan, minda murid mengulang arahan tersebut kepada anda. 3. Pecahkan tugasan yang kompleks/besar kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil. 4. Gunakan banyak tindak balas aktiviti sepanjang pengajaran.



7.4



Menu ganjaran



7.4.1 Pengenalan



Menu ganjaran merupakan satu teknik pengurusan tingkahlaku. Peneguhan yang digunakan bertujuan merangsang pelajar melakukan perubahan tingkahlaku dari yang negatif kepada yang positif.



7.4.2 Rasional



Kebanyakan pelajar yang menghadapi masalah bacaan ada hubungkait dengan sikap atau tingkahlaku mereka sendiri. Hasil daripada pemerhatian yang dilakukan, murid yang bermasalah bacaan kebiasaanya menunjukkan tingkahlaku seperti berikut: 



Kurang penumpuan perhatian pada pembelajaran







Gelisah







Ponteng



133







Takut pada situasi baru







Gagap







Selalu membuang air







Mengacau orang lain







Mengigit kuku







Lambat untuk menyiapkan kerja



Oleh yang demikian, teknik pengurusan tingkahlaku dipraktikkan ke atas muridmurid dengan harapan agar dapat membantu mereka menguasai bacaan dalam masa singkat.



7.4.3 Objektif 



Merangsang perubahan tingkahlaku yang negatif ke arah pembentukan tingkahlaku positif.







7.5



Murid dapat menguasai pembelajaran dengan lebih cepat dan berkesan.



Pelaksanaan



7.5.1 Ekonomi Token



1. Token sebagai satu simbol yang boleh ditukar dengan apa yang disukai oleh murid 2. Peneguhan lain yang disukai oleh pelajar. 3. Token boleh dibuat dalam pelbagai bentuk seperti bintang, stem, kad dan sebagainya. 4. Token akan diberikan selepas tingkahlaku yang positif tercapai. 5. Murid boleh menukar token dengan mana-mana peneguhan sokongan „back up‟ seperti yang terdapat pada menu ganjaran yang dipamerkan.



7.6



Kaedah Bimbingan dan Kaunseling



Kanak-kanak ADHD juga boleh dibimbing oleh guru-guru pendidikan khas bagi menghadapi atau menangani masalah tingkahlaku. Kaedah ini dapat



134



memberikan ruang untuk guru-guru pendidikan khas berbincang dan menasihati murid supaya bertingkahlaku dengan cara baik. Guru juga akan menerangkan akan kesan tingkahlaku yang dilakukan oleh pelajar. Melalui sesi kaunseling juga, guru akan bertanya kepada pelajar tersebut mengapa mereka bertingkahlaku sedemikian.



7.7



Kaedah Merangsang dan Tindak Balas



Melalui kaedah ini murid diberi rangsangan-rangsangan yang positif. Ini membolehkan murid itu bertindak secara positif. Rangsangan positif ini boleh diberi melalui kata-kata atau contoh tauladan dan juga melalui persekitaran yang mendorong bertindak kea rah yang dikehendaki. Ucapan kata-kata positif seperti bagus, rajin, baik pada setiap tingkahlaku yang dilakukan akan memberi rangsangan pada mereka.



7.8



Kaedah menjemukan / kejelikan (satiation)



Penggunaan kaedah ini merupakan kaedah murid melakukan tingkahlaku itu sehingga murid berasa jemu melakukan sehingga berhenti sendiri. Sebagai contohnya murid yang suka menconteng di atas buku, sebagai langkah yang perlu beri seberapa banyak buku yang terpakai untuk diconteng oleh beliau. Murid tersebut akan menconteng buku tersebut sehingga jemu. Pengalaman ini akan mengelakkan dirinya dari melakukan perbuatan yang sama.



7.9



Kaedah Pengasingan (time out)



Pendekatan pengasingan boleh dilakukan apabila murid yang melakukan tingkahlaku yang tidak diingini dan selepas ditegur, tetapi masih melakukannya. Cara ini ialah dengan menempatkan murid tersebut di sebuah bilik khas. Dengan cara ini murid itu rasa dirinya disisihkan daripada murid lain. Bagi mendapatkan dirinya bersama dalam kumpulan tersebut, murid akan meninggalkan tingkahlaku yang tidak diingini.



135



7.10



Kaedah Tidak Mengendahkannya



Guru jangan memberi perhatian kepada murid yang melakukan tingkahlaku negatif supaya murid itu merasakan dirinya tidak dihiraukan. Sebenarnya setiap tingkahlaku yang dilakukan oleh murid ialah untuk mendapatkan perhatian daripada guru. Guru jangan marahnya tetapi tidak ambil serius dengan perbuatan tersebut. Guru cuba guna pendekatan psikologi dengan memberi kerja-kerja lain dan sebagainya. Dengan kaedah ini membuatkan murid akan berasa bosan dan tidak mengulanginya.



7.11



Kaedah Dendaan (punishment)



Kaedah ini boleh dilakukan untuk melupuskan dan meningkatkan tingkahlaku murid. Contoh dendaan yang boleh dilakukan ialah dengan menarik balik token yang diberi setiap kesalahan yang dilakukan. Murid yang melakukan tingkahlaku yang negatif juga boleh diambil dengan menempatkan mereka dengan guru yang mereka geruni. Ia perlu dilaksanakan secara berterusan sekiranya murid melakukan kesalahan tersebut agar murid dapat ingat kembali bahawa setiap kesalahan akan dikenakan hukuman.



7.12



Laporan Tingkahlaku



Kanak-kanak bermasalah dalam pembelajaran.



Pengurusan Tingkahlaku



Nama murid



:



Toh Wei Kang



Tarikh mula



:



16.08.2010



Masalah tingkah laku



:



1. Tidak boleh duduk diam dan memberikan tumpuan terhadap arahan guru. 2. Tidak boleh menumpukan pada pelajaran 3. Suka mengganggu guru dan murid-murid lain



136



Objektif / tingkahlaku yang hendak diubah: 1. Duduk diam semasa p & p 2. Mendengar dan melaksanakan arahan yang diberikan oleh guru 3. Mengawal tingkah laku yang suka mengganggu p & p



Strategi: 1. Pengukuhan positif -



Token Guru akan memberi permainan yang murid ini gemari seperti memberi ruang bermain pingpong, memberi makanan atau sebagainya.



-



Pujian Guru akan memberi pujian jika murid mengikut arahan guru, membuat kerja yang diarahkan, tidak mengganggu rakan sekelas serta dapat memberi tumpuan semasa p & p.



2. Pengukuhan negatif -



Time out diberi apabila mengganggu kawan dan guru.



-



Ambil balik ganjaran apabila tidak menurut arahan guru.



Senarai semak



1. Data awal (kekerapan tingkahlaku: Sering hilang tumpuan)



Hari / Masa



Isnin 16.08.2010



Selasa 17.08.2010



Rabu 18.08.2010



Khamis 19.08.2010



Jumaat 20.08.2010



8.00-9.00 9.00-10.00 10.00-11.00 11.00-12.00 Jumlah



20 25 28 23 96



22 26 25 20 93



23 21 26 22 92



24 22 23 22 91



21 23 25 21 90



Jadual 8: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang



137



Toh Wei Kang Kekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan 28



30



26 25



25 23



25 20



22 20



26 23 22 21



24 23 22 22



25 23 21 21 Masa



20



8.00-9.00



Kekerapan 15



9.00-10.00 10.00-11.00



10



11.00-12.00 5 0 23.08.2010 24.08.2010 25.08.2010 26.08.2010 27.08.2010 Isnin



Selasa



Rabu Tarikh / Hari



Khamis



Jumaat



Graf 1: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang



Penilaian 1. Pemerhatian Semasa sesi p & p



Hasil Penilaian 1. Daripada hasil pemerhatian didapati Toh Wei Kang tidak berminat dengan sebarang mata pelajaran tetapi berminat dengan aktiviti permainan walaupun tumpuannya hanya dalam beberapa minit sahaja. 2. Toh Wei Kang juga didapati masih belum boleh membaca kerana tidak mengenali huruf. 3. Toh Wei Kang juga sering menyebut perkataan dengan kurang jelas dan sukar untuk difahami 4. Jika guru memberi teguran, Toh Wei Kang akan mengamuk, suka menjerit atau menangis.



138



Semasa Menjalankan Intevensi / Strategi



Hari / Masa



Isnin 23.08.2010



Selasa 24.08.2010



Rabu 25.08.2010



Khamis 26.08.2010



Jumaat 27.08.2010



8.00-9.00 9.00-10.00 10.00-11.00 11.00-12.00 Jumlah



17 20 15 19 71



18 17 15 16 66



15 16 13 15 59



14 15 10 13 52



16 13 10 10 49



Jadual 9: Kekerapan tingkahlaku Toh Wei Kang semasa intevensi



Semasa menjalankan Intevensi Kekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan 20



19



20 17



18



15



16



18



17 15



16



15



16



15 13



14 12



14



16



15 13 10



Masa



13 10 10



Kekerapan 10



8.00-9.00 9.00-10.00



8



10.00-11.00



6



11.00-12.00



4 2 0 23.08.2010



24.08.2010



25.08.2010



26.08.2010



27.08.2010



Isnin



Selasa



Rabu Tarikh / Hari



Khamis



Jumaat



Graf 2: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang semasa menjalankan intevensi Penilaian / Strategi Yang Digunakan 1. Pemerhatian 



Semasa sesi p & p dijalankan



2. Hukuman 3. Teguran 4. peneguhan



139



Hasil Penilaian



1.



Semasa Toh Wei Kang membuat tugasan untuk mengenal huruf, Guru mengajarannya sambil menyanyi. Toh Wei Kang suka menyanyi walaupun sebutannya kurang jelas. Dia akan leka dan dapat duduk serta memberi tumpuan semasa p & p.



2.



3.



Guru akan memberi teguran kepada Toh Wei Kang dengan tiga cara iaitu: 



Secara lembut







Secara sederhana







Secara kasar / garang



Guru menggunakan teknik penegasan iaitu dengan intonasi suara yang sesuai. Contohnya, tolong senyap!, jangan bising!, duduk diam-diam dan sebagainya.



Hasil Penilaian / Strategi yang digunakan



1. Toh Wei Kang boleh mematuhi arahan guru tetapi perlu ada peneguran secara berulang-ulang setiap hari. 2. Hampir berjaya strategi yang dijalankan bagi mengurangkan hilang tumpuan semasa belajar dengan menempatnya di tempat duduk hadapan. 3. Mempelbagaikan aktiviti yang boleh menarik minat Toh Wei Kang untuk belajar seperti menyelitkan aktiviti permainan dan muzik.



140



BAB 8



REFLEKSI Syukur Alhamdulillah sepanjang menyiapkan tugasan ini, ramai yang memberi kerjasama sama ada dalam memberi maklumat dan bahan rujukan mengenai ADHD seperti murid yang dipilih iaitu Toh Wei Kang. Banyak maklumat tentang ADHD saya perolehi. Sebagai guru yang mendidik murid pendidikan khas yang bermasalah pembelajaran, banyak cabaran yang perlu dihadapi. Bukan hanya murid yang yang mengalami ADHD sahaja, murid seperti sindrom down, autisme, kerencatan akal dan sebagainya turut berada dalam kelas pendidikan khas. Saya tertarik untuk mengkaji dan mengubah tingkahlaku Toh Wei Kang yang mengalami hiperaktif iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).



Cabaran untuk mengurangkan tingkahlaku yang bermasalah terutama sering mengganggu guru dan murid lain serta kurang tumpuan semasa p & p. Dengan adanya rancangan pengajaran individu yang mempunyai objektif jangka pendek dan panjang serta kerjasama semua pihak terutamanya ibu bapa, guru dan masyarakat dapat membantu mengurangkan tingkahlaku hyperaktifnya. Peneguhan positif dan negatif yang diterapkan juga turut membantu mengurangkan tingkahlaku.



Melalui tugasan ini juga saya dapat mengetahui lebih mendalam tentang dunia pendidikan khas. Dunia pendidikan khas begitu meluas bagi membantu insan istimewa dalam pendidikan. Banyak pihak yang main peranan dalam membantu insan istimewa ini seperti Kementerian Kesihatan, Jabatan Kebajikan Masyarakat dan Kementerian Pelajaran Malaysia bagi melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri seperti yang terkandung dalam falsafah pendidikan khas.