PENGERTIAN Dan JENIS KURIKULUM [PDF]

Citation preview

PAPER “PENGERTIAN & JENIS KURIKULUM” Mata Kuliah Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Bagi ABK Dosen Pengampu : Dr. Herry Widyastono, M.Pd



Disusun Oleh : 1. Dewi Kurniati



(S041908006)



2. Herlina Ika P.S



(S041908009)



3. Rosyida Arifia



(S041908013)



PROGRAM STUDI PASCASARJANA PENDIDIKAN LUAR BIASA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2020



1



DAFTAR ISI



HALAMAN JUDUL DAFTAR ISI BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang B. Rumusan Masalah C. Tujuan BAB II PEMBAHASAN A. Pengertian B. Jenis-jenis Kurikulum C. Model-model Kurikulum BAB III PENUTUP Kesimpulan DAFTAR PUSTAKA



.............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. ..............................................................



1 2 3 3 3 4 5 5 9 26 31 31 32



BAB I PENDAHULUAN



2



A. Latar Belakang Kurikulum sering diartikan sebagai wadah seperangkat konsep tentang praktik pendidikan. Seperangkat konsep tersebut dibuat sebagai acuan dari pelaksanaan praktik pendidikan. Kurikulum berusaha menerjemahkan tujuan pendidikan sekaligus tujuan dari pengembangan manusia suatu bangsa ke dalam konsep-konsep yang sistematis. Dengan harapan agar pendidikan bisa dilaksanakan lebih terarah sehingga bisa efektif dan efisien. Jadi sedikit banyak kurikulum merupakan gambaran orientasi suatu bangsa. Kurikulum berfungsi sebagai pedoman dalam pelaksanaan kegiatan pendidikan di sekolah bagi pihak-pihak yang terkait.  Selain sebagai pedoman, bagi siswa kurikulum memiliki enam fungsi, yaitu: fungsi penyesuaian, fungsi pengintegrasian, fungsi diferensiasi, fungsi persiapan, fungsi pemilihan, dan fungsi diagnostik. Kurikulum dipersiapkan dan dikembangkan untuk mencapai tujuan pendidikan, yakni mempersiapkan peserta didik agar mereka dapat hidup di masyarakat. Makna dapat hidup di masyarakat itu memiliki arti luas, yang bukan saja berhubungan dengan kemampuan peserta didik untuk menginternalisasi nilai atau hidup sesuai dengan norma-norma masyarakat akan tetapi juga pendidikan harus berisi tentang pemberian pengalaman agar anak dapat mengembangkan kemampuannya sesuai dengan minat dan bakat mereka. Dengan demikian dalam sistem pendidikan kurikulum merupakan komponen yang sangat penting, sebab di dalamnya bukan hanya menyangkut tujuan dan arah pendidikan saja akan tetapi juga pengalaman belajar yang harus dimilki setiap siswa serta bagaimana mengorganisasi pengalaman itu sendiri. B. Rumusan Masalah 1. Apa pengertian kurikulum? 2. Apa saja jenis-jenis kurikulum? 3. Apa saja model-model kurikulum? C. Tujuan Masalah 1. Untuk mengetahui apa itu kurikulum 2. Untuk mengetahui apa saja jenis-jenis kurikulum 3. Untuk mengetahui seperti apa model-model kurikulum



3



BAB II PEMBAHASAN A. Pengertian 1.



Definisi Preskriptif 4



Definisi preskriptif mengenai kurikulum memberikan gambaran kepada kita mengenai apa yang akan terjadi, dan ia (kurikulum) lebih sering berupa rencana, program yang dimaksudkan, atau semacam pendapat ahli tentang apa yang perlu diambil dalam proses studi. (Ellis, 2004:4) Hal ini sejalan dengan ketentuan kurikulum untuk sekolah dimana guru (seperti pasien) yang menentukan ketentuan mana yang akan diikuti. Pada intinya adala “pengembang mengusulkan, tetapi guru yang menentukan.” Untuk memahami sifat dan tingkat keragaman kurikulum, penting untuk memeriksa definisi preskriptif dan deskriptif yang ditawarkan oleh beberapa pemimpin masa lalu dan saat ini di lapangan. Definisi preskriptif dalam Tampilan 1.1, disusun secara kronologis, telah dipilih untuk keterwakilan mereka. Tampilan 1.1 Definisi Preskriptif Kurikulum Tahun



Penulis



Definisi



1902



John Dewey



Kurikulum



adalah



berkelanjutan,



bergerak



dari



pengalaman anak saat ini ke yang disajikan oleh badan kebenaran terorganisir yang kita sebut studi…studi yang bermacam-macam…adalah pengalaman mereka sendiri mereka adalah ras (hal. 11-12) 1918



Franklin



Kurikulum adalah seluruh jajaran pengalaman baik



Bobbitt



diarahkan dan tidak terarah, memperhatikan dalam membuka kemampuan individu. (hal. 43)



1927



Harold O. Rugg Kurikulum adalah suksesi pengalaman dan perusahaan memiliki



kemungkinan



memberi



pembelajar



maksimum bahwa



untuk



pembangunan



pelajar. paling



membantu dalam memenuhi dan mengendalikan situasi kehidupan. (hal. 8) 1935



Hollis Caswell



Kurikulum terdiri dari semua pengalaman yang dimiliki



in Caswell &



anak-anak di bawah bimbingan guru .. dengan demikian,



Campbell



kurikulum dianggap sebagai bidang studi yang mewakili tidak ada isi konten yang terbatas, melainkan proses proses. (hal. 66, 70)



5



1957



Ralph Tyler



Kurikulum adalah semua pengalaman belajar yang direncanakan



dan



diarahkan



oleh



sekolah



untuk



mencapai tujuan pendidikannya. (hal. 79) 1967



Robert Gagne



Kurikulum adalah urutan unit konten yang diatur sedemikian rupa sehingga pembelajaran setiap unit dapat diselesaikan



sebagai



tindakan



tunggal,



asalkan



kemampuan yang dijelaskan oleh unit sebelumnya yang spesifik (dalam urutan) telah dikuasai oleh pelajar. (hal. 23) 1970



James Popham



Kurikulum adalah semua hasil pembelajaran terencana



& Eva Baker



yang menjadi tanggung jawab sekolah ... kurikulum mengacu pada konsekuensi yang diinginkan dari pengajaran. (hal. 48)



1997



J. L. McBrien



Kurikulum



& R. Brandt



menguraikan apa yang akan diajarkan siswa (program studi).



mengacu



pada



rencana



tertulis



yang



Kurikulum dapat merujuk ke semua program



studi yang ditawarkan di sekolah tertentu, dalam bidang studi tertentu. 2007



Departemen



Kurikulum



adalah



(Prodi)



direncanakan yang dikoordinasikan dan diartikulasikan



Pendidikan



dengan cara yang dirancang untuk menghasilkan



Pennsylvania



pencapaian



oleh



serangkaian



siswa



dari



instruksi



pengetahuan



yang



dan



keterampilan khusus dan penerapan pengetahuan ini (n.p.)



2.



Definisi Deskriptif Definisi deskriptif dari kurikulum yang ditampilkan dalam Tampilan 1.2 melampaui ketentuan preskriptif karena mereka memaksakan pemikiran tentang kurikulum "tidak hanya dalam hal bagaimana hal-hal seharusnya ... tetapi bagaimana hal-hal berada di ruang kelas nyata" (Ellis, 2004, hal. 5). Istilah lain yang dapat digunakan untuk mendefinisikan kurikulum deskriptif adalah pengalaman. Kurikulum berpengalaman memberikan "sekilas" dari



6



kurikulum dalam tindakan.



Beberapa contoh, dalam urutan kronologis,



definisi deskriptif dari kurikulum tercantum dalam Tampilan 1.2. Tampilan 1.2 Definisi Deskriptif Kurikulum Tahun



Penulis



Definisi



1935



Hollis Caswell



Semua pengalaman yang dimiliki anak-anak di bawah



& Doak



bimbingan guru.



Campbell 1941



Thomas



Pembelajaran tersebut setiap anak memilih, menerima,



Hopkins



dan menggabungkan ke dalam dirinya untuk bertindak dengan,



pada,



dan



setelah,



dalam



pengalaman



berikutnya. 1960



W. B. Ragen



Semua pengalaman anak dimana sekolah menerima tanggung jawab.



1987



Glen Hass



Serangkaian pengalaman aktual dan persepsi tentang pengalaman yang dimiliki masing-masing individu pembelajar terhadap program pendidikannya.



1995



Daniel Tanner



Rekonstruksi



pengetahuan



dan



pengalaman



yang



& Laurel



memungkinkan pelajar untuk tumbuh dalam melakukan



Tanner



kontrol cerdas atas pengetahuan dan pengalaman berikutnya.



2006



D. F. Brown



Semua pengalaman sekolah siswa berkaitan dengan peningkatan keterampilan dan strategi dalam berpikir kritis dan kreatif, menyelesaikan masalah, bekerja sama dengan orang lain, berkomunikasi dengan baik, menulis lebih efektif, membaca lebih analitis, dan melakukan penelitian untuk menyelesaikan masalah.



Definisi yang diberikan untuk kurikulum preskriptif dan deskriptif bervariasi terutama dalam luas dan penekanannya. Tampaknya definisi kurikulum yang bermanfaat harus memenuhi dua kriteria: Harus mencerminkan pemahaman umum tentang istilah yang digunakan oleh para pendidik, dan itu harus 7



bermanfaat bagi para pendidik dalam membuat perbedaan operasional. Oleh karena itu, definisi kurikulum berikut akan digunakan dalam pekerjaan ini: Kurikulum



adalah



seperangkat



rencana



yang



dibuat



untuk



memandu



pembelajaran di sekolah, biasanya diwakili dalam dokumen yang dapat diambil dari beberapa tingkat generalisasi, dan aktualisasi rencana tersebut di kelas, seperti yang dialami oleh peserta didik dan sebagaimana dicatat oleh pengamat; pengalaman-pengalaman itu terjadi dalam lingkungan belajar dan juga memengaruhi apa yang dipelajari. Beberapa poin dalam definisi ini perlu ditekankan. Pertama, ini menunjukkan bahwa istilah kurikulum mencakup serangkaian rencana yang dibuat untuk pembelajaran dan pengalaman belajar aktual yang diberikan. Membatasi istilah untuk rencana yang dibuat untuk belajar tidak cukup karena, seperti yang akan dibahas selanjutnya, rencana itu sering diabaikan atau dimodifikasi.



Kedua, frasa dokumen yang dapat diambil cukup luas dalam



denotasinya untuk memasukkan kurikulum yang disimpan dalam bentuk digital yaitu, perangkat lunak dan/atau dibagikan di Internet. Juga, dokumen-dokumen itu, seperti yang akan dijelaskan lebih lanjut selanjutnya, memiliki beberapa tingkat kekhususan: Beberapa, seperti pernyataan kebijakan kurikuler, sangat umum dalam perumusannya; yang lain, seperti rencana pelajaran harian, cukup spesifik. Ketiga, definisi tersebut mencatat dua dimensi utama dari kurikulum aktual: kurikulum seperti yang dialami oleh leamer dan apa yang mungkin diamati oleh pengamat yang tidak tertarik. Akhirnya, kurikulum yang berpengalaman terjadi di lingkungan yang memengaruhi dan mempengaruhi pembelajaran, yang membentuk apa yang biasanya disebut kurikulum tersembunyi. Meskipun definisi untuk kurikulum tidak secara eksplisit berhubungan dengan hubungan antara kurikulum dan pengajaran, hubungan implisit memang ada. Instruksi dipandang di sini sebagai aspek kurikulum, dan fungsinya serta kepentingannya berubah sepanjang beberapa jenis kurikulum. Pertama, dalam kurikulum tertulis, ketika kurikulum adalah seperangkat dokumen yang memandu perencanaan, pengajaran hanya satu aspek yang relatif kecil dari kurikulum. Dokumen-dokumen yang dapat diambil yang digunakan dalam perencanaan untuk pembelajaran biasanya menentukan lima komponen: dasar pemikiran untuk



8



kurikulum; tujuan, sasaran, dan konten untuk mencapai tujuan tersebut; metode pengajaran; bahan dan sumber belajar; dan tes atau metode penilaian. Pengajaran adalah komponen dari kurikulum yang direncanakan dan biasanya dipandang kurang penting daripada tujuan, sasaran, dan konten pada tingkat aktualisasi; ketika kurikulum yang direncanakan atau tertulis benar-benar disampaikan,



pengajaran



menjadi



semakin



penting.



Untuk



alasan



itu,



administrator dan pengawas harus melihat kurikulum sebagai pengalaman belajar total bagi siswa dan fokus pada pengajaran bagaimana guru mengajar. B. Jenis-Jenis Kurikulum Definisi yang ditetapkan sebelumnya menunjukkan perbedaan besar antara kurikulum yang direncanakan dan kurikulum yang diaktualisasikan. Namun, bahkan perbedaan-perbedaan ini tidak cukup tepat untuk mencakup beberapa jenis kurikulum yang berbeda.



Penting untuk dicatat bahwa kata



kurikulum (sebagaimana didefinisikan dari asal-usul bahasa Latin awal) secara harfiah berarti "menjalankan kursus." Sebagai contoh, jika siswa memikirkan maraton dengan penanda mil dan arah, rambu-rambu, stasiun air, dan pejabat dan pelatih di sepanjang rute, mereka dapat lebih memahami konsep jenis kurikulum (Wilson, 2005). Pada awal 1979, Goodlad dan rekan mungkin yang pertama menyarankan beberapa perbedaan utama.



Ketika Goodlad menganalisis



kurikulum, ia menentukan ada lima bentuk perencanaan kurikulum yang berbeda. Kurikulum Ideologis adalah kurikulum ideal yang ditafsirkan oleh para sarjana dan



guru-kurikulum



gagasan



yang



dimaksudkan



untuk



mencerminkan



pengetahuan yang didanai. Kurikulum formal adalah yang secara resmi disetujui oleh dewan sekolah negeri dan lokal - kurikulum yang disetujui yang mewakili kepentingan masyarakat. Kurikulum yang dipersepsikan adalah kurikulum dari pikiran-apa yang pendidik, orang tua, dan orang lain pikirkan tentang kurikulum itu.



Kurikulum operasional adalah kurikulum yang diamati dari apa yang



sebenarnya terjadi berjam-jam di kelas. Akhirnya, kurikulum pengalaman adalah apa yang sebenarnya dialami oleh peserta didik. Sementara perbedaan-perbedaan itu secara umum tampak penting, istilah-istilahnya mungkin agak rumit, dan klasifikasi tidak sepenuhnya berguna bagi pekerja kurikulum. Tampaknya akan lebih bermanfaat dalam konteks saat 9



ini untuk menggunakan konsep-konsep berikut dengan beberapa denotasi yang sedikit berbeda: kurikulum yang direkomendasikan, kurikulum tertulis, kurikulum yang didukung, kurikulum yang diajarkan, kurikulum yang diuji, dan kurikulum yang dipelajari.



Empat dari kurikulum ini - yang tertulis, yang



didukung, yang diajarkan, dan yang diuji - dianggap sebagai komponen kurikulum yang disengaja.



Kurikulum yang disengaja adalah himpunan



pembelajaran yang secara sadar dimaksudkan oleh sistem sekolah, yang bertentangan dengan kurikulum tersembunyi, yang pada umumnya bukanlah produk dari niat sadar. 1.



Kurikulum yang Direkomendasikan Kurikulum



yang



direkomendasikan



adalah



kurikulum



yang



direkomendasikan oleh para sarjana, asosiasi profesional, dan komisi reformasi; itu juga mencakup persyaratan kurikulum kelompok pembuat kebijakan, seperti pemerintah federal dan negara bagian.



Mirip dengan



"kurikulum ideologis" Goodlad. itu adalah kurikulum yang menekankan "keharusan", yang mengidentifikasi keterampilan dan konsep yang harus ditekankan, sesuai dengan persepsi dan sistem nilai sumber. Beberapa pengaruh tampaknya memainkan peran kunci dalam membentuk kurikulum yang direkomendasikan. Pertama, tren masyarakat tampaknya memiliki pengaruh kuat pada pembuat kebijakan.



Suasana



konservatif yang berlaku pada 1980-an di Amerika Serikat dan kekhawatiran tentang bersaing dengan Jepang tidak diragukan lagi merupakan faktor yang memengaruhi banyak laporan reformasi pada periode itu. Kedua, kemajuan teknologi juga berperan. Penggunaan luas teknologi di sekolah-sekolah negara telah memengaruhi beberapa asosiasi profesional untuk memasukkan aspek-aspek teknologi melintasi kurikulum dalam rekomendasi mereka. Memajukan keunggulan dalam literasi teknologi di sekolah kami sangat penting karena warga saat ini harus memiliki pemahaman dasar tentang bagaimana teknologi mempengaruhi dunia mereka dan bagaimana mereka hidup berdampingan dengan teknologi. Mencapai literasi teknologi secara fundamental penting bagi siswa seperti mengembangkan pengetahuan dan kemampuan dalam tradisional mata pelajaran inti Siswa membutuhkan dan pantas mendapatkan kesempatan untuk mencapai literasi teknologi melalui proses pendidikan. (Dugger. Meade. Delany. & Nichols. 2003. hal 316-317) 10



Asosiasi dan individu profesional juga terlihat memiliki dampak. Pertama, asosiasi profesional yang mewakili beberapa disiplin ilmu, seperti Dewan Nasional Guru Matematika, dan yang mewakili administrator sekolah, seperti Asosiasi Nasional untuk Kepala Sekolah Menengah, telah aktif dalam menghasilkan kurikulum yang direkomendasikan. Juga, tampaknya ada jaringan pembentuk opini dalam profesi ini, yang melalui tulisan dan konsultasi mereka memiliki dampak yang kuat pada kurikulum yang direkomendasikan ketika mereka berusaha menerjemahkan penelitian terbaru menjadi rekomendasi untuk konten dan metodologi. Juga, seperti yang akan dibahas dalam Bab 4, undang-undang dan keputusan pengadilan federal dan negara bagian memainkan peran penting. Hukum Publik 94-142, yang mensyaratkan “lingkungan yang paling tidak membatasi” untuk murid cacat, dan Hukum Publik 107-110, Undang-Undang No Child Left Behind, serta sekolah piagam, homeschooling, pilihan sekolah, dan voucher, telah memiliki pengaruh mendalam pada semua yang mengembangkan kurikulum yang direkomendasikan untuk kelompok pelajar ini. Semua undang-undang baru ini sedang ditinjau secara bijaksana. Sebagai contoh, Amy Azzam (2007), seorang assosiasi editor untuk kepemimpinan pendidikan, mencatat, "Semua orang yang tertarik pada NCLB



perlu



sangat



berhati-hati



dalam



meningkatkan



kesimpulan



berdasarkan interpretasi data yang cacat atau sederhana" (hal.92). Akibatnya, organisasi pendidikan nasional telah meluncurkan serangkaian sasaran ambisius untuk menentukan standar sukarela untuk sains, matematika, seni, musik, bahasa asing, studi sosial, seni bahasa Inggris, dan mata pelajaran lainnya. Upaya ini telah berfungsi sebagai katalis dalam percakapan nasional yang luas tentang kebutuhan siswa dan pendekatan pengajaran dari guru mereka. Ini juga menambah dialog nasional dengan menghadirkan konsensus yang ada di antara ribuan pendidik tentang apa yang harus diketahui oleh semua siswa di sekolah k-12 dan dapat dilakukan di berbagai bidang studi. Para penulis mendukung tindakan mendefinisikan standar oleh organisasi nasional karena mengundang refleksi dan percakapan lebih lanjut tentang tujuan sekolah umum. Kurikulum yang direkomendasikan itu melayani beberapa fungsi yang bermanfaat. Pertama, sebagai rekomendasi tentang kebijakan dan persyaratan, mereka mengidentifikasi batas-batas penting, 11



penekanan, dan titik akhir untuk perencanaan kurikulum: Semua siswa sekolah menengah harus belajar satu semester ilmu komputer dan keterampilan teknologi terkait. Kedua, mereka mempromosikan kesetaraan dan keunggulan bagi semua siswa: belajar cara belajar, akses yang sama ke sumber daya, kepegawaian yang memadai, dan sekolah-sekolah yang aman dan lengkap. Akhirnya, ketika kami meninjau standar yang ditetapkan oleh berbagai masyarakat terpelajar pada 1990-an, disimpulkan bahwa spesialis kurikulum dan guru harus mempertimbangkan hal-hal berikut untuk abad ke21: 



Standar bukan kurikulum nasional.







Standar adalah upaya untuk mendefinisikan apa yang harus dapat diketahui dan dilakukan oleh siswa.







Standar-standar tersebut diinformasikan oleh teori dan penelitian terbaru mengenai berbagai kurikulum.







Standar



berbasis



lapangan:



standar



ini



dibangun



berdasarkan



keberhasilan guru dan siswa di masa lalu. 



Standar dapat dipenuhi melalui berbagai gaya dan strategi pengajaran.







Proyek standar menekankan bahwa semua siswa dapat belajar dan mencapai pada tingkat tinggi jika latar belakang, kebutuhan, dan minat mereka dipertimbangkan.







Standar harus menjadi sumber percakapan profesional dan kritik tentang apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya.







Guru adalah anggota komunitas profesional, dan berbagai organisasi profesional tersedia untuk mendukung pertumbuhan guru.







Tuntutan melek huruf abad ke-21 akan mengharuskan siswa untuk membangun makna dengan berbagai alat dan teks. (Wilhelm, 1996. Hal.2-13) Sangat



menarik



untuk



dicatat



bahwa



kurikulum



yang



direkomendasikan, seperti yang diajukan oleh masyarakat terpelajar, tetap sangat akurat saat ini. Meningkatkan standar dalam mata pelajaran kurikulum inti terus menerus untuk mendapatkan momentum di negara bagian dan distrik sekolah di seluruh negeri. Intinya, "proses penetapan standar untuk 12



penilaian negara harus mengikuti saran dari banyak pakar - penilaian dan pragmatisme yang baik harus memandu penetapan standar akhir" (Pellegino, 2007. P.541). Dalam hal ini, negara telah mulai menggunakan standar akademik untuk menjelaskan apa yang harus dipelajari siswa dan apa yang harus diajarkan guru. Kurikulum yang direkomendasikan oleh masyarakat terpelajar akan membantu koordinator kurikulum dan guru membuat keputusan tentang pengembangan program pengajaran mereka. Selain rekomendasi untuk kurikulum inti oleh masyarakat terpelajar, harus ada fokus pada keragaman kurikulum di sekolah umum kami. Para penulis memandang pendidikan multikultural sebagai respons terhadap perubahan demografi Amerika Serikat. Persepsi ini didukung oleh Hanley (1999), yang mengutip JA Banks dan CAM Banks (1996), yang memperkirakan bahwa “pada tahun 2020, 46% siswa di sekolah umum akan menjadi anak-anak kulit berwarna dan 20,1% dari semua anak akan hidup dalam kemiskinan ”(np). Selanjutnya, "kebutuhan untuk mengatasi berbagai kebutuhan belajar dari pupolasi siswa yang begitu beragam dan masyarakat majemuk yang selanjutnya menjadi tanggung jawab anak-anak itu adalah tugas mendesak yang dihadapi oleh sekolah umum Amerika" (n.p.). 2.



Kurikulum Tertulis Secara umum mirip dengan Goodlad (1984) "kurikulum formal," kurikulum tertulis dimaksudkan terutama untuk memastikan bahwa tujuan pendidikan dari sistem sedang dicapai; itu adalah kurikulum kontrol. Biasanya, kurikulum tertulis jauh lebih spesifik dan komprehensif daripada kurikulum yang direkomendasikan, menunjukkan alasan yang mendukung kurikulum, tujuan umum yang harus dicapai, tujuan spesifik yang harus dikuasai, urutan tujuan tujuan pembelajaran, dan jenis kegiatan belajar yang harus digunakan. Namun, perlu diketahui bahwa Glathorn (1980) mempertanyakan



kelengkapan



tersebut



dan merekomendasikan



agar



kurikulum tertulis disampaikan kepada guru sebagai buku catatan lepas, yang hanya berisi bagan lingkup dan urutan, tinjauan penelitian, daftar tujuan kursus , dan daftar bahan yang akan digunakan. Format yang lebih sederhana ini, menurutnya, akan membuat kurikulum tertulis lebih mungkin digunakan. Sebagai administrator sekolah dan pemimpin kurikulum, penulis percaya bahwa kurikulum tertulis harus otentik. Schmoker (2007) 13



mendukung para penulis dengan mengatakan, “ada banyak alasan untuk meyakini bahwa kemampuan ini [kemampuan untuk membaca, menulis dan berpikir secara efektif], jika diperoleh lintas disiplin ilmu, akan mengubah hidup jutaan orang dan akan mendefinisikan kembali kemungkinan pendidikan publik "(hal. 488). Sebagai aspek keaksaraan otentik. Walker (1979) adalah salah satu yang pertama mencatat kurikulum tertulis itu bisa bersifat generik dan spesifik lokasi. Mari kita tinjau konsep kurikulum generik dan spesifik lokasi. Kurikulum generik adalah yang ditulis untuk digunakan dalam berbagai rangkaian pendidikan. Selama tahun 1960-an, banyak kurikulum generik dihasilkan oleh laboratorium penelitian dan pengembangan yang didanai pemerintah federal ; sekarang, lebih khusus, mereka diproduksi oleh kantor kurikulum negara dan dimaksudkan untuk digunakan di seluruh negara bagian, dengan beberapa kelonggaran lokal disediakan. Kurikulum tertulis khusus lokasi adalah yang dikembangkan untuk situs tertentu, biasanya untuk distrik sekolah lokal atau bahkan untuk



sebuah sekolah



tertentu. Kurikulum tertulis khusus-lokasi dipengaruhi oleh beberapa sumber yang berbeda. Pertama, sebagaimana akan dijelaskan lebih lengkap dalam Bab 4. undang-undang federal dan negara bagian arahan urt memainkan peran. Bagian dari PL 94-142 yang menetapkan bahwa sekolah menyediakan "lingkungan yang paling tidak membatasi" untuk pelajar yang cacat tidak diragukan lagi memicu banyak pekerjaan kurikulum lokal untuk membantu guru bekerja menuju "inklusi." Buku teks dan tes standar yang digunakan di kabupaten tampaknya mempengaruhi keputusan tentang penyertaan dan penempatan konten. Harapan orang tua vokal dan kelompok masyarakat tampaknya memiliki setidaknya pengaruh yang membatasi pada apa yang dapat dilakukan. Secara



umum,



bagaimanapun,



panduan



tampaknya



untuk



merefleksikan preferensi dan praktik kelompok elit setempat, seorang direktur kurikulum, pengawas bidang studi itu, seorang kepala sekolah dengan minat yang kuat pada kurikulum. dan guru yang berpengalaman Mereka. pada gilirannya, tampaknya paling dipengaruhi oleh praktik "distrik mercusuar. Penting untuk dicatat bahwa kita memasuki jenis baru 14



kepemimpinan beling di abad ke-21 Kepemimpinan guru berkembang karena dapat menghubungkan guru dan kepala sekolah dalam misi bersama mereka meningkatkan belajar untuk siswa (Scherer. 2007) Para penulis tahu bahwa orang-orang akan mendukung apa yang mereka bantu ciptakan, sehingga semua pemangku kepentingan terutama yang menjangkau berbagi komitmen kepemimpinan kurikulum Fungsi utama dari kurikulum tertulis tampaknya ada tiga: memediasi, menstandardisasi, dan mengendalikan. Mereka pertama-tama menengahi antara cita-cita kurikulum yang direkomendasikan dan realitas kelas; dalam pengertian ini mereka sering mewakili kompromi yang bermanfaat antara apa yang menurut para ahli harus diajarkan dan apa yang diyakini guru dapat diajarkan. Mereka juga menengahi antara harapan administrator dan preferensi guru. Yang terbaik dari mereka mewakili konsensus negosiasi pemimpin administrasi dan ruang kelas. Mereka juga memainkan peran penting dalam standarisasi kurikulum, terutama di distrik yang lebih besar.



Seringkali mereka



dihasilkan sebagai hasil dari arahan dari pengawas yang peduli bahwa siswa di Sekolah A sedang mempelajari kurikulum studi sosial atau menggunakan seri bacaan yang sangat berbeda dari yang ada di Sekolah B dan C. Kurikulum standardisasi dan sentralisasi sering digunakan



oleh



administrator kabupaten dan sekolah sebagai alat manajemen untuk mengendalikan apa yang diajarkan. Fungsi kontrol ini tampaknya diterima secara berbeda oleh administrator dan guru. Administrator percaya bahwa mengendalikan kurikulum adalah tanggung jawab manajemen yang penting, mereka menunjuk pada penelitian tentang efektivitas sekolah yang tampaknya menunjukkan bahwa di sekolah-sekolah dengan prestasi murid lebih tinggi terdapat kepala sekolah yang secara aktif memantau kurikulum untuk memastikan bahwa kurikulum tertulis tersampaikan. Marzano, dan MeNulty (2003) menyusun lebih dari tiga dekade penelitian tentang efek pengajaran dan sekolah pada prestasi siswa dan menemukan hubungan yang substansial antara kepemimpinan dan prestasi siswa. Hasil penelitian ini telah memberikan para praktisi dengan panduan khusus tentang praktik kurikulum, pengajaran, dan sekolah yang, jika diterapkan dengan tepat, dapat menghasilkan peningkatan prestasi. 15



Walcott



(1977),



bagaimanapun,



menemukan



dalam



studi



etnografinya tentang rencana pemantauan kabupaten, bahwa sebagian besar guru secara historis memandang upaya-upaya untuk mengendalikan kurikulum sebagai hal yang mengganggu dan kontraproduktif dan akan bekerja keras untuk menumbangkan rencana tersebut.



Guilfoyle (2006)



menggemakan prediksi Walcott dengan menyatakan bahwa "sistem apa pun yang bergantung pada evaluasi seluruh sekolah pada satu rata-rata skor tes dari satu kelompok siswa di satu tingkat kelas tidak dapat berharap untuk secara akurat menilai sekolah itu" (hal. 13). Bisa ditebak, kurikulum tertulis, khususnya yang khusus untuk lokasi, memiliki kualitas yang tidak merata.



Yang terbaik dari mereka



tampaknya merupakan sintesis yang berguna dari kurikulum yang direkomendasikan dan praktik lokal; mereka tampaknya dikonsep dengan baik, dikembangkan dengan cermat, dan mudah digunakan. Terlalu banyak. namun. kekurangan kualitas-kualitas itu. Ulasan yang cermat dari sejumlah besar panduan kurikulum tersebut mengungkapkan bahwa mereka menderita beberapa kesalahan umum: Tujuan sering kali tidak terkait dengan tujuan yang dinyatakan, kegiatan pengajaran tidak terkait langsung dengan tujuan, kegiatan tidak mencerminkan pengetahuan terbaik saat ini tentang pengajaran dan pembelajaran, dan panduannya pada umumnya rumit dan sulit digunakan. 3.



Kurikulum yang Didukung Kurikulum yang didukung adalah kurikulum yang tercermin dan dibentuk oleh sumber daya yang dialokasikan untuk mendukung dan menyampaikan kurikulum. Terdapat empat jenis sumber daya nampaknya paling kritis dalam kurikulum ini, diantaranya yaitu: 1.



Waktu yang dialokasikan untuk mata pelajaran tertentu di tingkat sekolah tertentu (Berapa banyak waktu yang harus kita alokasikan untuk pelajaran sosial di Kelas 57)



2.



Waktu yang dialokasikan oleh guru ruang kelas di mana alokasi subjek keseluruhan untuk aspek-aspek tertentu dari kurikulum (Berapa banyak waktu yang akan saya alokasikan untuk unit pertama pada penjelajah?)



3.



Alokasi personil sebagaimana tercermin dalam dan dihasilkan dari keputusan ukuran kelas (Berapa banyak guru pendidikan jasmani yang 16



kita butuhkan di sekolah menengah jika kita membiarkan kelas olahraga meningkat menjadi rata-rata 357) 4.



Buku teks dan bahan pembelajaran lain yang disediakan untuk digunakan di kelas (dapatkah kita bertahan dengan basal lama itu selama satu tahun lagi?). Selain terdapat empat jenis sumber daya dalam kurikulum yang



didukung ada pula pola pengaruh yang mempengaruhi kurikulum ini. Pertama, negara tampaknya melakukan pengaruh yang kuat pada kurikulum yang didukung: Pedoman kurikulum negara sering menentukan alokasi waktu minimum, dan beberapa daftar teks dasar yang disetujui negara membatasi pilihan buku teks ke jumlah yang relatif kecil. Dewan sekolah setempat, di bawah kepemimpinan pengawasnya, tampaknya memainkan peran kunci. Di banyak kabupaten, dewan akan mengadopsi kebijakan kurikulum yang menetapkan alokasi waktu minimum untuk beberapa mata pelajaran, akan menyetujui teks yang dibeli di kabupaten, dan akan membuat keputusan anggaran besar yang sangat mempengaruhi personel dan dukungan materi yang diberikan. Di tingkat sekolah, kepala sekolah juga tampaknya memiliki pengaruh besar. Mereka biasanya memiliki kelonggaran dalam alokasi dana untuk buku pelajaran dan bahan pembelajaran lainnya. Mereka sering diberi kelonggaran dalam permintaan mereka untuk mendapatkan staf tambahan.



Jadwal kepala



sekolah adalah sarana utama untuk menerjemahkan prioritas sekolah ke dalam keputusan tentang dukungan kurikuler. Tentu saja, guru kelas memainkan peran penting Semua guru memiliki pengaruh besar dalam menentukan berapa banyak waktu yang dialokasikan untuk mata pelajaran tertentu, meskipun ada upaya kepala sekolah untuk membatasi otonomi semacam itu. Semua guru memiliki banyak otonomi tentang bagaimana waktu dialokasikan untuk diberikan. unit atau aspek kurikulum. Pemeriksaan kurikulum yang didukung 1.



Waktu Tentunya kurikulum yang didukung perlu diperiksa. Data jelas bahwa beberapa aspek kurikulum yang didukung memiliki pengaruh besar pada apa dan berapa banyak yang dipelajari. Pertama, penelitian awal 17



menunjukkan bahwa waktu merupakan faktor penting dalam ulasannya tentang penelitian. Stallings (1980) menyimpulkan bahwa "tubuh pengetahuan yang berasal dari penelitian tentang pengajaran pada tahun 1970-an menunjukkan bahwa guru harus mengalokasikan lebih banyak waktu untuk mata pelajaran akademik, mengingat tingkat kemampuan pikiran, dan siswa harus tetap terlibat dalam tugas-tugas ". Berliner (1984) juga mengutip contoh perbedaan dramatis dalam cara waktu dialokasikan di ruang kelas sekolah dasar. Seorang guru kelas lima hanya mengabdikan 68 menit sehari untuk membaca dan seni bahasa;



guru lain, 137 menit.



Karweit (1983), bagaimanapun,



mempertanyakan satu aspek dari kekhawatiran ini untuk waktu. Dalam sebuah tinjauan penelitian tentang waktu-pada-tugas, Karweit mencatat bahwa "dengan berbagai kriteria untuk pentingnya efek, temuan yang paling menonjol terkait efek waktu-pada-tugas untuk belajar adalah bahwa efek sekecil mereka "(hlm. 46). 2.



Ukuran Kelas Dalam sebuah studi terhadap 20.000 siswa kelas empat dan delapan di 182 distrik sekolah di seluruh negeri, Pusat Informasi Kebijakan Layanan Pengujian Pendidikan menemukan bahwa siswa kelas empat dari kelas 20 siswa atau kurang mendapat skor lebih tinggi pada Penilaian Nasional Pengembangan Pendidikan (NAEP) daripada melakukan teman-teman mereka di kelas yang lebih besar. (Chambers, 1999, hlm. 1-2) Beberapa studi telah dilakukan mengenai ukuran kelas. Hasil mengungkapkan



kesimpulan



berikut:



Eksperimen



ukuran



kelas



Tennessee menunjukkan bahwa siswa belajar lebih baik ketika ukuran kelas berkurang (Finn & Achilles, 1990; Mosteller, 1995). Achilles (1997) telah menunjukkan bahwa memiliki 15 siswa per kelas, terutama di kelas satu, memiliki efek terbesar pada prestasi siswa. Farber dan Finn (2000) menemukan bahwa siswa kelas empat yang mengalami kelas kecil hingga kelas tiga lebih terlibat dalam pembelajaran daripada mereka yang pernah mengalami kelas yang lebih besar dengan asisten guru.



18



Achilles, Finn, Prout, dan Bobbett (2001) menemukan pola perilaku yang berbeda antara guru yang memiliki kelas kecil (15-17) dan kelas reguler (20-28). Temuan mereka mengungkapkan bahwa seiring hari berlalu, guru di kelas reguler menjadi mudah marah, tegang, dan lelah. "Mereka menyeka mata mereka, duduk, dan memperlambat atau mengatur instruksi, sering mengabaikan ketidakdisiplinan siswa, kelesuan, dan kelalaian tugas. Semua (guru) tampaknya terganggu" (hal. 2). Sebaliknya, guru dengan kelas kecil " tetap penuh energi sepanjang hari. Waktu-tugas tetap tinggi dan konstan dengan siswa tetap berperilaku baik, terlibat, dan energik Perilaku siswa dan guru bersifat timbal balik, tetapi positif "(hal. 2). Faktor lain yang diungkapkan penelitian ini adalah karbon tingkat dioksida (CO) "CO, terkait dengan jumlah orang dalam suatu ruang, bersifat kumulatif, dan menyebabkan kantuk dan kelesuan yang dapat memengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Ukuran kelas dan waktu sehari tampaknya menjadi variabel kunci" ip 2). Baru-baru



ini,



National



Education



Association



(NEA)



(2007)



menunjukkan bahwa ukuran kelas 15 siswa dalam program reguler dan bahkan lebih kecil dalam program untuk siswa dengan kebutuhan khusus adalah pejabat kunci NEA mencatat bahwa sementara banyak proposal reformasi pendidikan tetap kontroversial, mengurangi ukuran kelas untuk memungkinkan perhatian yang lebih individual bagi siswa sangat didukung oleh orang tua, guru, dan peneliti pendidikan. Diyakini bahwa guru dengan kelas kecil dapat menghabiskan waktu dan energi untuk membantu setiap anak agar berhasil. Kelas yang lebih kecil juga meningkatkan disiplin keselamatan, dan ketertiban di kelas Ketika memenuhi syarat, guru mengajar kelas yang lebih kecil di sekolah modern, anak-anak belajar lebih banyak. 3.



Buku Teks dan Sumber Belajar Akhirnya kualitas buku teks dan sumber belajar lainnya sebagai aspek kurikulum yang didukung tampaknya memainkan peran sentral. Dalam meninjau literatur, Doyle (1983) mencatat beberapa kekurangan buku teks yang peneliti temukan. Misalnya banyak buku teks menyajikan informasi dengan cara yang membingungkan; prosedur pengajaran 19



dalam buku pedoman guru sering kali tidak perlu rumit bagi siswa; buku teks memberikan sedikit penjelasan dan instruksi langsung, tetapi banyak materi praktik dan penilaian; dan tumpang tindih buku teks dan tes standar sangat rendah. Allington (2002) mencatat bahwa "banyak siswa di Kelas 5-12 berjuang untuk belajar dari buku teks area konten yang tidak sesuai dengan tingkat bacaan mereka" (p. 16). Sebagai Chall (seperti dikutip dalam Allington. 2002) mencatat. tuntutan membaca meningkat secara dramatis bagi siswa di kelas empat karena pembelajaran mereka mulai lebih mengandalkan buku teks Misalnya. "kosakata untuk siswa kelas empat kurang berbicara dan kurang akrab. dengan lebih khusus. istilah teknis (delta. dataran tinggi. dan lembah) dan ide-ide abstrak (kebebasan demokrasi. peradaban)" (Allington, 2002. hlm. 16-17). Intinya, "sintaksis teks menjadi lebih kompleks dan menuntut" (hlm. 16-17). Juga. "Alasan tentang informasi dalam buku teks bergeser. Dengan penekanan lebih besar pada pemikiran inferensial dan pengetahuan sebelumnya (Misalnya, Sikap apa yang diambil penulis terhadap pencemar industri? Apakah ada sikap lain yang mungkin diambil orang lain?)" (hal. 17). Seperti yang ditunjukkan Baumann dan Duffy (seperti dikutip dalam Allington, 2002). Sekolah biasanya memperburuk masalah dengan mengandalkan desain kurikulum sumber tunggal — membeli banyak salinan dari buku teks pelajaran sains dan sosial yang sama untuk setiap siswa. Pendekatan satu ukuran untuk semua ini bekerja dengan baik jika kita ingin menyortir siswa ke jalur akademik. Itu gagal total jika tujuan kita adalah prestasi akademik yang tinggi untuk semua siswa. Masalah dengan buku teks terus menjadi masalah berulang. Perlu dicatat bahwa seri bacaan sekolah dasar saat ini tampaknya mengandung beberapa kelemahan: Cerita yang ditulis untuk digunakan di kelas dasar tidak memberikan wawasan yang cukup tentang tujuan karakter, motif. dan perasaan: banyak Dari apa yang disebut cerita tidak benar-benar menceritakan sebuah Cerita: buku teks tidak memiliki Struktur logis, Sering menekankan rincian sepele daripada prinsip fundamental, buku teks yang lebih keras, serta teks yang berhubungan dengan media, 20



sayangnya, telah menangkap Perhatian pendidik dan pembuat kebijakan yang ingin meningkatkan prestasi akademik Namun, ini tidak harus menjadi kasus Menurut Kirschenbaum (2006). penulis Goodbye Gutenberg. "Perdebatan tentang masa depan buku ini bukan antara cetak dan layar. Itu adalah antara blok persegi panjang teks hitam-putih dan halaman yang dirancang dengan warna-warni ... Apa yang siswa teriakan untuk kita adalah menakjubkan secara visual. Cara multi-indera dari membaca dan menulis "(hlm. 49-50). Allington (2002) sejajar dengan buku pelajaran yang lebih sulit dengan pengalamannya sendiri — misalnya. membangun situs web. "Apakah Anda menolak banyak buku karena terlalu mudah? Apakah Anda berkata pada diri sendiri. Astaga. Hanya 11 kata di halaman ini yang tidak dapat saya ucapkan — tidak cukup sulit bagi saya! '" (Hlm. 18). Dengan pemikiran itu, perlu ada pemikiran ulang tentang kurikulum dan pengajaran seperti apa yang disukai. 4.



Kurikulum Tunggal dan Paralel Perlu dicatat ada aspek kurikulum pendukung selain buku pelajaran. Sebagai contoh, penulis kurikulum terkenal Carol Ann Tomlinson dan rekan-rekannya (2002) menunjukkan bahwa kurikulum yang didukung juga dapat melibatkan penggunaan pilihan yang fleksibel dan pembentukan model kurikulum paralel. Tomlinson mencatat dalam Kurikulum



Paralel



bahwa



paralel



dapat



digunakan



untuk



mengembangkan atau mendukung kurikulum untuk individu, kelompok kecil, dan seluruh kelas. Istilah paralel menunjukkan beberapa format di mana pendidik dapat mendekati desain kurikulum dalam mata pelajaran atau disiplin yang sama. Tomlinson mengacu pada empat persamaan sebagai Kurikulum Inti, Kurikulum dan Koneksi, Kurikulum Praktek dan Kurikulum Identitas. 5.



Proses paralel ini dapat bersifat deduktif atau induktif dan dapat digunakan sebagai katalis untuk menemukan kemampuan dan minat siswa atau sebagai respons terhadap kemampuan dan minat siswa. Tomlinson percaya bahwa paralel ini bertindak sebagai dukungan untuk studi tematik dan membantu menghubungkan konten yang mungkin tampak terputus-putus bagi pelajar. menggunakan modelnya, seorang 21



guru mungkin menetapkan definisi perubahan. mengidentifikasi prinsipprinsip kunci yang terkait dengan perubahan, dan memperkenalkan siswa dengan keterampilan kunci serta menentukan standar yang perlu dicakup. Model paralel Tomlinson untuk pengembangan kurikulum hanyalah salah satu dari banyak pendekatan yang dapat digunakan untuk membantu mendukung kurikulum. Kurikulum yang didukung memainkan peran sentral pada beberapa tahap siklus kurikulum. Pertama, dalam mengembangkan kurikulum, pendidik harus memberikan perhatian khusus pada kurikulum yang didukung, memberikan perhatian khusus pada alokasi waktu dan bahan pengajaran.



kedua,



dalam



mengimplementasikan



kurikulum,



administrator harus yakin bahwa dukungan yang memadai diberikan. 4.



Kurikulum yang diajarkan Kurikulum yang diajarkan merupakan kurikulum yang melihat sejauh mana ada kesesuaian antara kurikulum tertulis dan kurikulum yang diajarkan tampaknya sangat bervariasi. Pada satu ekstrim adalah sistem sekolah yang mengklaim telah mencapai tingkat kesesuaian yang tinggi antara keduanya dengan menerapkan proyek penyelarasan kurikulum. yang paling ekstrem adalah sekolah-sekolah di mana terdapat keadaan anarki kurikuler: setiap guru mengembangkan kurikulumnya sendiri, dengan segala macam kegiatan berbeda terjadi di seluruh sekolah.Kurikulum yang diajarkan adalah kurikulum yang disampaikan, kurikulum yang dilihat oleh pengamat saat guru mengajar. Dengan demikian, keputusan guru tentang kurikulum adalah produk dari banyak variabel yang saling berinteraksi. Daripada menjadi pilihan atau tindakan pemberontakan yang disengaja, keputusan-keputusan itu malah tampaknya mewakili penilaian guru tentang kompromi apa yang terbaik untuk guru itu dan kelas tertentu.



5.



Kurikulum yang diuji Kurikulum yang diuji adalah serangkaian pembelajaran yang dinilai dalam tes kelas buatan guru, di tes rujukan kurikulum yang dikembangkan kabupaten, dan dalam tes standar. sampai sejauh mana beberapa jenis tes ini terkait dengan kurikulum yang diajarkan? jawabannya tampaknya bervariasi. pertama, ada masalah awal dalam persiapan ujian. Tes sebelumnya 22



dikonsentrasikan pada penilaian pemahaman siswa dan memori informasi objektif, dan upaya mereka untuk mengukur pemahaman konsep menghasilkan item pilihan ganda yang benar-benar menilai kemampuan menebak siswa. Bukti tentang kesesuaian antara tes dan instruksi rujukan kurikulum menunjukkan gambaran yang agak berbeda Di kabupaten-kabupaten yang menggunakan tes rujukan kurikulum sebagai alat atau memantau kepatuhan guru, tes ini tampaknya mendorong pengajaran. Hasilnya lebih cocok. namun di sini kongruensi tidak meyakinkan bagi mereka yang menghargai pembelajaran tingkat tinggi. Suatu pemeriksaan terhadap tes yang dirujuk oleh kurikulum yang digunakan dalam proyek penyelarasan distrik besar menunjukkan bahwa item-item tes tersebut berkaitan hampir secara eksklusif dengan tujuan tingkat rendah seperti tanda baca dengan benar. mengeja kata dengan benar. dan mengidentifikasi bagian-bagian pidato. Akhirnya, penelitian menunjukkan bahwa ada kesenjangan yang melebar antara tes standar dan apa yang diajarkan beberapa instruksi. Konsekuensi atau ketidaksejajaran yang tidak memadai dan pengujian yang buruk adalah serius. Dari perspektif sejarah. Berliner memimpin pada tahun 1984 untuk menunjukkan bahwa prestasi lebih rendah di sekolah-sekolah di mana tidak ada kesesuaian antara apa yang diajarkan dan apa yang diuji. Siswa ditempatkan pada posisi yang kurang menguntungkan ketika pengajaran dan tes tidak cocok dan nilai dan skor mereka mungkin bukan ukuran yang valid dari apa yang telah mereka pelajari. Akhirnya, ada konsekuensi hukum yang serius ketika tes yang tidak sesuai digunakan untuk membuat keputusan tentang promosi dan kelulusan. Pengadilan memutuskan bahwa ketika pengujian digunakan untuk tujuan yang menolak jaminan konstitusional atas perlindungan yang sama atau proses hukum (seperti dalam retensi atau penolakan atau kelulusan). sekolah perlu memberikan bukti bahwa tes tersebut menilai keterampilan dan konsep yang benar-benar diajarkan di kelas. Saat ini para pendidik berlomba serupa jika bukan masalah yang lebih besar dengan pengujian, James Popham (2007). seorang penulis terkenal. menyatakan "Jika kita berencana untuk menggunakan tes untuk 23



tujuan akuntabilitas. kita perlu tahu bahwa mereka mengukur sifat-sifat yang dapat dipengaruhi oleh instruksi .... Tes insensitif secara instruktif membuat asumsi tidak dapat dipertahankan yang mendasari strategi berbasis tes untuk akuntabilitas pendidikan. Berita baiknya adalah semakin banyak guru yang menggunakan program berbasis online untuk memudahkan penyelarasan pengujian lokal dengan standar negara bagian dan nasional. Para guru juga menggunakan analisis data tentang kekuatan dan kelemahan siswa. Program situs web seperti Ujian Lihat sekarang memungkinkan guru kelas untuk membuat pra dan posttest online dengan mudah dan cepat. Pertanyaan yang valid dan andal yang selaras dengan standar negara bagian dan nasional dipilih dari bank besar barang tes. Program pengujian online juga menyediakan strategi pengajaran yang mungkin untuk mengatasi bidang kebutuhan tertentu. Mungkin bermanfaat pada saat ini untuk mencatat lagi bahwa empat kurikulum yang dibahas di atas — ditulis, didukung, diajarkan, dan diuji — mungkin dianggap sebagai kurikulum yang disengaja, yang terdiri dari rangkaian atau pengalaman pembelajaran yang secara sadar diinginkan oleh sistem sekolah untuk kurikulumnya. siswa. 6.



Kurikulum yang Dipelajari Istilah kurikulum yang dipelajari digunakan di sini untuk menunjukkan semua perubahan dalam nilai, persepsi, dan perilaku yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman sekolah. Dengan demikian, itu termasuk apa yang siswa pahami, pelajari, dan pertahankan baik dari kurikulum yang disengaja maupun yang tersembunyi. Diskusi di sini berfokus pada apa yang dipelajari dari kurikulum yang disengaja; bagian terakhir bab ini menganalisis apa yang dipelajari dari kurikulum tersembunyi. Lalu, apa yang dipelajari dan dipertahankan siswa dari kurikulum yang disengaja? Jelas, jawabannya bervariasi sesuai dengan siswa, guru, dan kurikulum. Menciptakan infrastruktur yang solid dengan sejarah, pedagogi, dan filosofi sangat penting, tetapi pengalaman praktis sama berharganya (Fleck, 2007). Ada beberapa transformasi halus, terutama antara kurikulum yang diajarkan dan kurikulum yang dipelajari, yang terjadi di sebagian besar



24



ruang kelas, terlepas dari kondisi spesifik. (Diskusi berikut ini diambil terutama dari review penelitian tentang pekerjaan akademik.) Untuk memulainya, para siswa tampak sangat sensitif terhadap sistem akuntabilitas yang sedang bekerja di kelas dan hanya menganggap serius yang membuat mereka bertanggung jawab. Terlepas dari tujuan apa yang diumumkan guru atau apa yang ditekankan guru, siswa tampaknya menilai pentingnya transaksi kelas dalam kaitannya dengan nilai mereka dalam sistem akuntabilitas itu: "Apakah ini akan diuji?" Untuk mencapai keberhasilan dalam kelas yang berorientasi pada akuntabilitas, siswa menciptakan strategi untuk mengelola ambiguitas dan mengurangi risiko. Mereka akan membatasi hasil yang mereka berikan kepada guru, memberikan jawaban yang samar dan terbatas untuk meminimalkan risiko membuat kesalahan publik. Mereka juga berusaha meningkatkan kejelasan instruksi seorang guru. meminta guru untuk lebih banyak contoh, petunjuk, atau pengulangan pertanyaan. Selain itu, mereka menekan guru untuk menyederhanakan kompleksitas kurikulum, sangat menolak kurikulum yang memaksa mereka untuk berpikir, bertanya, dan menemukan. Menurut Booher-Jennings (2006), teori akuntabilitas sederhana. Dia percaya dalam memberikan penilaian patokan reguler kepada siswa — gunakan data untuk mengidentifikasi kelemahan masing-masing siswa, dan memberikan instruksi yang ditargetkan dan mendukung kurikulum yang membahas bidang-bidang tersebut. Oleh karena itu diasumsikan bahwa sistem akuntabilitas akan memberikan data yang dapat diandalkan yang menjadi dasar kebijakan pendidikan Namun, McGill-Franzen dan Allington (2006) tidak positif. Mereka berpendapat bahwa empat faktor yang diabaikan - hilangnya kemampuan membaca di musim panas, retensi nilai, persiapan ujian, dan akomodasi pengujian - secara konsisten menghasilkan gambar miring tentang prestasi siswa. Pendapat mereka adalah bahwa kecuali kebijakan pertanggungjawaban direvisi secara substansial dan praktik-praktik saat ini diubah, perkiraan efektivitas sekolah akan tetap tidak dapat diandalkan, dan publik dan pembuat kebijakan akan terus disesatkan.



25



Singkatnya, siswa belajar apa yang dinilai dan mengingat pembelajaran itu sebagai jawaban yang terpisah untuk pertanyaan, dan jika ini benar, pembelajaran mereka agak tidak teratur dan tidak terhubung. C. Model-model Kurikulum Pengembangan kurikulum berkenaan dengan model kurikulum yang dikembangkannya. Minimal ada empat model kurikulum yang banyak diacu dalam pengembangan kurikulum, yaitu model kurikulum Subjek Akademis, Humanistik, Rekonstruksi Sosial, dan Kompetensi (Sukmadinata, 2009 dalam Widyastono 2015). 1. Kurikulum Subjek Akademis Kurikulum subjek akademis merupakan salah satu model kurikulum yang paling tua. Kurikulum ini menekankan isi atau materi pelajaran yang bersumber dari disiplin ilmu. Kurikulum subjek bersumber dari Pendidikan klasik, yang berorientasi pada masa lalu, bahwa semua ilmu pengetahuan, teknologi, dan nilai-nilai budaya telah ditemukan oleh para ahli di masa lalu. Fungsi Pendidikan adalah memelihara dan mewariskannya kepada generasi baru. Kurikulum ini sangat mengutamakan isi Pendidikan. Ukuran keberhasilan peserta didik dalam belajar adalah yang menguasai seluruh atau sebagian besar dari isi pendidikan yang diajarkan guru. Para pengembang kurikulum tinggal memilih bahan-baha materi ilmu yang telah dikembangkan oleh para ahli disiplin ilmu, kemudian mengorganisasinya secara sistematis, sesuai dengan tujuan Pendidikan dan tahap perkembangan peserta didik. Kurikulum subjek akaemis dalam perkembangannya secara berangsur memperhatikan juga proses belajar yang dilakukan peserta didik. Proses belajar yang dipilih sangat bergantung pada segi apa yang dipentingkan dalam materi pelajaran tersebut. Jerome Bruner (dalam Sukmadinata 2009) dalam bukunya The process of Education, menyarankan bahwa desain kurikulum hendaknya didasarkan atas struktur dari disiplin ilmu. Selanjutnya, ia menegaskan bahwa kurikulum suatu mata pelajaran harus didasarkan atas pemahaman yang mendasar atas struktur dari disiplin ilmu.



26



Beberapa pola organisasi isi (materi pelajaran) kurikulum subjek akademis menurut Sukmadinata dalam Widyastono (2015) diantaranya sebagai berikut : a. Correlated curriculum adalah pola organisasi materi atau konsep yang dipelajari dalam suatu pelajaran dihubungkan dengan pelajaran lainnya. b. Unified atau concentrated curriculum adalah pola organisasi bahan pelajaran tersusun dalam tema-tema pelajaran tertentu, yang mencakup materi dari berbagai pelajaran disiplin ilmu. c. Integrated curriculum adalah pola organisasi bahan pelajaran yang diintegrasikan dalam suatu persoalan, kegiatan, atau segi-segi kehidupan tertentu. Kalua dalam unified masih tampak warna disiplin ilmunya dalam pola yang integrated warna disiplin ilmunya sudah tidak kelihatan lagi. d. Problem solving curriculum adalah pola organisasi isi yang berisi topik pemecahan masalah social yang dihadapi dalam kehidupan dengan menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari berbagai mata pelajaran atau disiplin ilmu. 2. Kurikulum Humanistik Model kurikulum humanistik menekankan pada pengembangan kepribadian peserta didik secara utuh dan seimbang, antara perkembangan segi intelektual (kognitif), afektif, dan psikomotor. Kurikululm humanistik menekankan pengembangan potensi dan kemampuan dengan memperhatikan minat dan kebutuhan peserta didik. Pembelajaran segi-segi social, moral, dan afektif mendapat perhatian utama dalam model kurikkulum ini. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student centered). Kurikulum humanistik dikembangkan oleh para ahli Pendidikan humanistik, didasari oleh konsep-konsep Pendidikan pribadi (Personalized Education), yaitu John Dewey (Progresive Education) dan J.J Rousseau (Romantic Education). Pendidikan humanistik menekankan peranan peserta didik. Para pendidik humanis juga berpegang kepada konsep Gestalt bahwa individua tau anak merupakan satu kesatuan yang menyeluruh. Pendidikan diarahkan pada membina manusia yang utuh bukan saja egi fisik dan intelektual, melainkan juga segi social dan afektif: emosi, sikap, perasaan, minat, nilai, dan lain-lain.



27



Menurut Sukmadinata dalam Widyastono (2015) terdapat beberapa aliran yang termasuk dalam Pendidikan Humanistik, yaitu Pendidikan Konfluen, Kritikisme Radikal, dan Mistikisme Modern. Pendidikan Konfluen menekankan keutuhan pribadi, individu harus merespon secara utuh (dari segi pikiran, perasaan, dan tindakan) terhadap kesatuan yang menyeluruh dari lingkungan. Kritikisme Radikal memandang Pendidikan sebagai upaya membantu anak menemukan dan mengembangkan sendiri segala potensi yang dimilikinya. Mistikisme Modern menekankan latihan dan pengembangan kepekaan perasaan, kehausan budi pekerti, melalui latihan sensitivitas (sensitivity training), yoga, meditasi, dan sebagainya. 3. Kurikulum Rekonstruksi Sosial Kurikulum rekonstruksi sosial lebih memusatkan perhatiannya pada permasalahan yang dihadapi peserta didik dalam masyarakat. Kurikulum ini bersumber pada aliran Pendidikan interaksional. Pendidikan merupakan kegiatan Bersama, interaksi, dan kerja sama. Kerja sama atau interaksi bukan hanya terjadi antara peserta didik dengan guru, melainkan juga antara peserta didik



dengan



peserta



didik,



peserta



didik



dengan



orang-orang



di



lingkungannya dan sumber belajar lainnya. Melalui interaksi dan kerja sama ini, peserta didik berusaha memecahkan permasalahan-permasalahan yang dihadapinya dalam masyarakat, menuju pembentukan masyarakat yang lebih baik. Kurikulum rekonstruksi sosial memiliki komponen-komponen yang sama dengan model kurikulum lain, tetapi isi dan bentuk-bentuknya berbeda. Setiap tahun program Pendidikan mempunyai tujuan yang berbeda. Tujuan utama dari kurikulum rekonstruksi sosial adalah menghadapkan para pesera didik pada tantangan, ancaman, hambatan, atau gangguan yang biasa dihadapi manusia. Permasalahan masyarakat yang bersifat universal dikaji dalam kurikulum. Dalam pembelajaran rekonstruksi sosial, para pengembang kurikulum berusaha mencari keselarasan antara tujuan nasional dengan tujuan peserta didik. Guru berusaha membantu para peserta didik menemukan minat dan kebutuhannya. Para peserta didik sesuai dengan minatnya masing-masing harus berusaha memecahkan masalah sosial yang dihadapinya. Kerja sama yang terbentuk baik antara individu dalam kegiatan kelompok, maupun antar 28



kelompok dalam kegiatan pleno, dan lain-lain. Bagi rekonstruksi sosial, belajar merupakan kegiatan bersama, ada ketergantungan antara seseorang dengan yang lainnya. Dalam kegiatan belajar mereka tidak ada kompetisi, yang ada adalah kerja sama, saling pengertian dan konsensus. Oleh karena itu, pendekatan pembelajaran yang cocok adalah pendekatan pembelajaran kooperatif, bukan kompetitif (Widyastono, 2000). 4. Kurikulum Kompetensi Kompetensi menurut Widyastono dalam Widyastono (2015) adalah pengetahuan (kognitif) yang setelah dimiliki oleh seseoang, harus diwujudkan dalam bertindak (psikomotor) dan bersikap (afektif). Seseorang dikatakan kompeten di bidang tertentu, apabila ia memiliki pengetahuan di bidang itu, kemudian pengetahuan tersebut diwujudkan dalam bertindak dan bersikap dalam kehidupan sehari-hari. Sejalan dengan perkembangan ilmu dan teknologi, di bidang pendidikan berkembang pula teknologi pendidikkan. Aliran ini ada persamaannya dengan pendidikan klasik, yaitu menekankan isi kurikulum, tetapi diarahkan bukan pada pemeliharaan dan pengawetan ilmu tersebut, melainkan pada penguasaan kompetensi. Suatu kompetensi yang besar diuraikan menjadi kompetensi yang lebih spesifik dan menjadi perilaku yang dapat diamati atau diukur. Penerapan teknologi dalam bidang pendidikan khususnya kurikulum ada dalam dua bentuk, yaitu bentuk perangkat keras (teknologi alat) dan perangkat lunak (teknologi sistem). Beberapa ciri dari kurikulum kompetensi dikembangkan dari konsep teknologi pendidikan. Tujuan diarahkan pada penguasaan kemampuan akademik, kemampuan vokasional, kemampuan pribadi, atau kemampuan sosial yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. Tujuan yang bersifat umum, yaitu standar kompetensi dirinci menjadi tujuan yang lebih spesifik (kompetensi dasar), yang kemudian dijabarkan lagi menjadi perilaku yang dapat diukur atau diamati (indicator). Pada pembelajaran pada awalnya bersifat individual, namun pada saat tertentu ada tugas-tugas yang harus dikerjakan secara kelompok. Setiap peserta didik harus menguasai secara tuntas tujuan dari program pembelajaran (pembelajaran tuntas). Bahan ajar atau kompetensi yang luas dirinci menjadi bagian-bagian atau subkompetensi



29



yang lebih kecil, yang menggambarkan tujuan. Sedangkan kegiatan evaluasi dilakukan setiap saat pada akhir suatu pelajaran, suatu unit, ataupun semester.



30



BAB III PENUTUP



Kesimpulan Kurikulum



adalah



seperangkat



rencana



yang



dibuat



untuk



memandu



pembelajaran di sekolah, biasanya diwakili dalam dokumen yang dapat diambil dari beberapa tingkat generalisasi, dan aktualisasi rencana tersebut di kelas, seperti yang dialami oleh peserta didik dan sebagaimana dicatat oleh pengamat; pengalamanpengalaman itu terjadi dalam lingkungan belajar dan juga memengaruhi apa yang dipelajari. Berdasarkan ulasan di atas, dapat disimpulkan bahwa teori-teori pendidikan mendasari model-model kurikulum. Teori pendidikan klasik mendasari model kurikulum subjek akademis, teori pendidikan pribadi mendasari model kurikulum humanistik, teori pendidikan interaksional mendasari kurikulum rekonstruksi sosial, dan teori teknologi pendidikan mendasari kurikulum kompetensi.



31



DAFTAR PUSTAKA Glatthorn, Boschee and Whitehead. (2007). Curriculum Leadership : Strategies for Development and Implementation. United Kingdom : SAGE Publications. Widyastono, Herry. (2015). Pengembangan Kurikulum di Era Otonomi Daerah. Jakarta : PT. Bumi Aksara



32