Strategi Memori Dan Metakognisi [PDF]

Citation preview

STRATEGI MEMORI DAN METAKOGNISI A Pendahuluan Bab-bab terdahulu memusatkan pembahasan pada teori dan riset tentang memori (ingatan). Bab ini menggali isu yang lebih praktis berkenaan dengan strategi memori dan metakognisi. Beragam strategi memori ini dirancang untuk meningkatkan keakuratan memori. Informasi ini membantu kita mengembangkan strategi memori yang lebih efektif; mempelajari bagaimana memantau memori dan strategi membaca yang lebih tepat. Kenyataannya, penentuan strategi yang dipilih itu dibimbing oleh metakognisi, yaitu pengetahuan tentang proses kognisi. Metakognisi membantu seseorang untuk (1) memantau dan mengatur strategi belajar; (2) memahami gejala ujung-lidah tatkala seseorang berusaha keras mengingat sesuatu yang penting; (3) membaca buku teks lebih efektif. B Strategi memori 1. Tinjau Ulang Materi Sebelumnya Prinsip utama dalam meningkatkan memori ialah tingkat kedalaman pemrosesan. Oleh karena itu, ketika membaca/mempelajari bahan, pastikan anda konsentrasi pada artinya dan mencoba memperkaya, elaborasi pengkodean (Pressley & El-Dinary, 1992). Usahakan juga mengaitkan materi tersebut dengan pengalaman pribadi. Efek konteks adakalanya mempengaruhi keakuratan memori. Konteks saat pengkodean terjadi/berlangsung harus sesuai dengan konteks saat mengingat kembali. Jika tuntutannya adalah memanggil kembali materi bacaan, maka sewaktu anda mempelajari materi tersebut, berusahalah bertanya pada diri sendiri secara berkala, terhadap apa yang sudah anda baca itu. Sering orang memiliki rasa percaya diri yang berlebihan tentang ingatannya terhadap pengalaman masa lalunya meskipun sering pula mengandung kesalahan. Perhatian yang terbagi sewaktu mempelajari bahan juga akan menyulitkan pemanggilan kembali apa yang kita baca. Hasil penelitian memastikan penurunan kinerja memori jika perhatian terbagi sewaktu tahap pengkodean berlangsung (Craik et al., 1996; Naveh – Benyamin et al., 1998). Bagaimana dengan mendengar musik sambil belajar? Jawabnya tergantung. Bagi seorang ekstrovet, tidak ada masalah meskipun belum tentu itu meningkatkan daya ingatnya. Namun bagi seorang introvet, belajar dengan latar terdengar musik mungkin akan jadi sebuah penderitaan (Furnham & Bradley, 1997). 2. Latihan Sekarang kita beralih pada strategi memori. Saran pertama adalah latihan. Semakin dilatih maka akan semakin ingat. Pepatah kita mengatakan alah bisa karena biasa. Kebanyakan dari kita tidak akan mampu menguasai materi buku teks dengan sekali baca dilanjutkan dengan melihat sepintas lintas catatan kuliah. Alih-alih, diperlukan membacanya 2 atau 3 kali, di mana di tiap bacaan diselingi dengan melatih mengingat kembali informasi yang telah dibaca itu (Baddeley, 1993). 1



Hipotesis waktu total menegaskan seberapa banyak yang anda pelajari bergantung pada berapa banyak waktu yang dibelanjakan untuk itu (Baddeley, 1997). Terkait dengan ini, ingat pula nasehat yang mengatakan 3 x 1 lebih baik dari 1 x 3. Ingatlah, belajar selama 1 jam dengan aktif menelaah materi, memproses dengan cukup dalam, itu akan lebih menolong ketimbang belajar selama 2 jam tapi hanya membaca sekilas lintas saja. Perlu digarisbawahi bahwa latihan dapat meningkatkan daya ingat untuk materi yang sedang dipelajari. Namun jangan sampai menyangka latihan dapat memperkuat kemampuan mengingat secara umum. Latihan mengingat tidak menguatkan otak, tidak akan meningkatkan kemampuan mengingat materi secara umum lebih efektif (Gliskey,1995). Coba demonstrasi 1 berikut. Demonstrasi 1 Perintah dan memori Pelajari daftar pasangan kata berikut berulang-ulang. Jangan gunakan cara lain, cukup menghafal dengan mengulang-ulangi saja. Gunakan waktu 1 menit. CUSTARD – LUMBER IVY - MOTHER JAIL – CLOWN LIZARD – PAPER ENVELOPE – SLIPPER SCISSORS – BEAR SHEEPSKIN – CANDLE CANDY – MOUNTAIN FRECKLES – APPLE BOOK – PAINT HAMMER – STAR TREE – OCEAN Sekarang tutup daftar itu dan coba mengingatnya kembali sebanyak mungkin dan mengisi daftar di bawah ini. ENVELOPE - -----------------JAIL - ------------------FRECKLES - -----------------IVY - -----------------TREE - -----------------SHEEPSKIN - -----------------CANDY - -----------------BOOK - -----------------SCISSORS - -----------------LIZARD - -----------------CUSTARD - -----------------HAMMER - -----------------Selanjutnya pelajari daftar pasangan kata berikut dengan memvisualkan gambar mental yang memperlihatkan interaksi yang hidup di antara keduanya. Gunakan cara ini saja, jangan yang lain. Ambil waktunya 1 menit. SOAP – MERMAID MIRROR – RABBIT FOOTBALL – LAKE HOUSE – DIAMOND PENCIL – LETTUCE LAMB – MOON CAR – HONEY BREAD – GLASS CANDLE – DANCER LIPS – MONKEY DANDELION – FLEA DOLLAR – ELEPHANT Sekarang tutup daftar itu, dan coba ingat lagi sebanyak-banyaknya dan mengisi daftar di bawah ini. CANDLE - -----------------DOLLAR - -----------------DANDELION - -----------------CAR - -----------------BREAD - -----------------LIPS - -----------------MIRROR - -----------------PENCIL - -----------------LAMB ------------------SOAP - -----------------2



FOOTBALL -------------------



HOUSE - ------------------



Hitunglah sekarang jawaban yang benar dari tiap daftar. Apakah anda mengingat lebih banyak pada daftar ke-2? Agaknya sulit bagi anda menghindari penggunaan bayangan pada daftar pertama, hal ini karena anda sedang membaca peningkatan memori. Riset terhadap latihan menegaskan latihan beberapa kali secara terjadual lebih efektif dari yang lainnya. Khususnya, efek jeda (spacing effects) atau efek latihan terdistribusi (distributed practice effect) menunjukan lebih banyak yang dapat dipelajari bila waktu yang digunakan tersebar ketimbang mempelajarinya sekaligus dalam satu waktu. Hasil penelitian sangat mendukung efek jeda ini, baik untuk tugas mengingat kembali maupun mengenali ulang (Depster, 1988, 1996; Donovan & Radosevich, 1999; Russo et. al., 1998). Suatu teknik terkait, disebut latihan mengingat meluas (expanding retrieval practice), sangat membantu terutama bila butir yang mesti diingat itu relatif sedikit. Meluas (expanding) maksudnya, anda latihan mengingat dengan memperlebar jarak waktu latihan itu. Saya kira, metoda efek jeda bersama-sama dengan teknik meluas ini yang digunakan orang untuk menghafal surat/ayat Al-Quran. Dalam belajar matematika, keduanya juga digunakan untuk menghafal perkalian 1 s/d 10 di SD. Secara umum, dalam belajar matematika, latihan merupakan sesuatu yang tidak tergantikan karena melalui latihan itu pebelajar kian memahami konsep-konsep matematika yang dipelajarinya. 3. Mnemonic Menggunakan Bayangan Di bagian ini, dibahas strategi untuk meningkatkan memori yang disebut mnemonic, khususnya yang menggunakan bayangan (imagery). Dengan cara ini, kita secara mental membayangkan obyek atau perbuatan yang sebenarnya secara fisik tidak ada. Lihat kembali hasil demonstrasi 1. Perintah mana yang menghasilkan lebih banyak mengingat? Demonstrasi itu merupakan bentuk sederhana dari percobaan yang dibuat Bower dan Winzenz (1970). Mereka menggunakan kata-kata benda kongkrit yang diujikan ke para peserta di bawah berbagai kondisi. Peserta di bawah kondisi bayangan mencoba membangun bayangan mental yang mengilustrasikan interaksi yang hidup di antara kedua kata benda itu, sementara yang lain hanya mengulang-ulang hafalan saja. Hasilnya cukup mengesankan. Dari 15 pasang butir, yang mengulang-ngulang hafalan sanggup mengingat kembali rata-rata 5,2 pasang, sedangkan yang menggunakan bayangan mental dapat mengingat rata-rata 12,7 pasang. Banyak penelitian mendukung bayangan visual memang merupakan suatu strategi ampuh untuk meningkatkan memori (Bellezza, 1986; Neath, 1998; Paivio, 1995). Dalam membangun bayangan mental, dapat saja orang membuat sesuatu yang aneh atau tidak biasa. Namun, kenyataan menunjukkan hal itu tidak konsisten memberikan hasil yang lebih baik ketimbang bayangan mental biasa dalah hal meningkatkan memori (Bellezza, 1996; Einstein et al., 1989; McDaniel et al., 1995). Penelitian secara konsisten menunjukkan bila bayangan mental yang dibangun menggambarkan interaksi satu sama lain maka strategi ini akan lebih efektif 3



(Bellezza, 1992b; McKelvie et al., 1994; West, 1995). Misalnya untuk pasangan kata gajah – apel, maka anda dapat membangun bayangan gajah sedang “memegang” apel di belalainya. Yang tidak bisa diabaikan agar mengingat lebih efektif ialah taktik membuat tugas tersebut jadi menyenangkan dan dapat dinikmati. Higbee (1994) berpendapat mnemonic dengan bayangan ini lebih menyenangkan ketimbang mengulang-ulang hafalan dan faktor inilah yang jadi kunci keefektifannya. Berikut kita lihat dua alat khusus yang memanfaatkan bayangan mental; yaitu metoda kata kunci dan metoda tempat. 3.1 Metoda kata kunci Untuk mengingat perbendaharaan kata-kata asing, metoda ini sangat membantu. Dalam metoda ini, anda mengidentifikasi satu kata (kata kunci) yang bunyinya mirip dengan kata yang sedang dipelajari, kemudian anda ciptakan bayangan yang mengaitkan kata kunci tersebut dengan arti kata baru itu (Bellezza, 1996). Misalnya, untuk kata “template”, anda ambil kata “tempe” sebagai kata kunci, lalu membayangkan tempe selalu tercetak oleh pembungkusnya, dan karena itu anda mendapatkan arti kata template, yaitu “cetakan/pola bentuk”. Hanya saja bila anda menggunakan metoda ini maka pastikan bayangan yang anda ciptakan tidak justru menyesatkan sewaktu menyimpulkan arti dari kata yang sedang dipelajari. Misalnya, anda sedang belajar kata “parler” dan untuk itu diambil parlemen sebagai kata kunci, dan anda membayangkan suasana di parlemen di mana orang beradu argumentasi untuk menyetujui sebuah rancangan undang-undang dan itu tentu dilakukan dengan “berbicara”. Namun, sewaktu bayangan parlemen itu memenuhi pikiran anda, tiba-tiba anda teringat komentar Gus Dur tentang parlemen, sehingga anda mengartikan parler sama dengan taman kanak-kanak. Penelitian terdahulu tampaknya menyokong metoda ini membantu manakala orang mempelajari kata-kata asing atau belajar bahasa asing (Kasper & Glass, 1988; McDaniel et al., 1987; Searleman & Herrmann, 1994). Namun penelitian belakangan lebih pesimis tentang keefektifannya (Thomas & Wang, 1996; Wang & Thomas, 1995, 1999). Begitupun, penelitian lain melaporkan metoda ini berguna untuk ingatan jangka panjang, apalagi bila pebelajar diberi kesempatan membaca kata-kata tersebut secara singkat sebelum diuji (Beaton et al., 1995; Gruneberg, 1998). Karena begitu banyak disiplin ilmu yang menuntut pebelajarnya menguasai istilah baru, maka diharapkan penelitian selanjutnya dapat mengidentifikasi syarat agar metoda kata kunci dapat meningkatkan ingatan jangka panjang secara efektif. 3.2 Metoda tempat Ini adalah salah satu alat mnemonic tertua yang mengasosiasikan hal-hal yang dipelajari dengan serangkaian tempat. Metoda ini terutama sangat berguna jika ingin mempelajari sederatan daftar obyek dalam urutan tertentu (Bellezza, 1996; Neath, 1998; Searleman & Herrmann, 1994). Untuk menggunakan metoda ini, anda perlu (1) membayangkan tempat-tempat yang sudah dikenal baik dan menyusunnya dalam urutan tertentu, (2) membuat bayangan untuk mewakili butir-butir yang hendak diingat, dan (3) mencocokkan butir-butir tersebut, satu demi satu, dengan tempat yang bersesuaian di dalam memori. Kekuatan metoda tempat ini terletak pada pemanfaatan prinsip pengkodean khusus. 4



Di sini materi baru tersebut dikode bersamaan dengan kunci pengingat bagi memori yang itu sudah tidak asing lagi sehingga bayangan itu segera muncul saat dibutuhkan/dipanggil. Metoda tempat dapat kita manfaatkan untuk belanja mingguan atau bulanan, di supermarket misalnya, namun catatan belanjaan tertinggal. Maka anda dpat memulainya dari ruang tamu rumah anda, ruang keluarga, kamar-kamar tidur, kamar mandi, dapur, garasi, halaman, dan seterusnya sambil mengasosiasikan tiap tempat tersebut dengan lokasi barang-barang yang anda butuhkan satu demi satu di super market itu. Berhasilkan metoda ini? Dalam suatu percobaan klasik oleh Groningen (1971), subyek diminta untuk mendaftarkan 25 tempat yang mereka kenal dan mengurutkannya. Selanjutnya mereka diminta membayangkan 25 obyek sesuai dengan urutan 25 tempat tadi. Subyek pada kelompok lain diminta untuk mempelajari 25 kata yang diurutkan dengan cara yang mereka sukai. Kemudian setelah itu tak seorangpun boleh mengulang-ulang hafalannya. Setelah 1 dan 5 minggu berlalu, subyek diuji. Mereka yang melaporkan mengulang-ulang hafalannya selama masa tunggu itu tidak diikutkan dalam ujian. Gambar 2 menunjukkan hasilnya. Menurut gambar ini, metoda tempat terlihat begitu efektif - relatif terhadap kelompok kendali – terutama ketika pengujian dilakukan 5 minggu setelah belajar. Gambar 2. Persentase kata yang diingat dalam urutan yang benar



Dalam matematika, kedua metoda di atas merupakan alat yang sudah tidak asing lagi penggunaannya. Penamaan suatu konsep (baru) selalu dibuat se intuitif mungkin dan menggambarkan situasi yang disandang istilah itu sendiri. Salah satu topik dalam mata pelajaran Kalkukus diferensial adalah menggambar kurva, khususnya yang bukan linier seperti polinom berderajat 3 atau lebih misalnya. Maka tugas itu diselesaikan dengan strategi rutin, yaitu: 1. Menetapkan titik potong kurva dengan sumbu x dan y. 2. Menetapkan selang di mana kurva naik atau turun. 3. Menetapkan titik ekstrim relatif maksimum atau minimum. 4. Menetapkan di mana kurva membelok (jika ada) 5



5. Memeriksa perilaku kurva bila peubah bebas menuju -∞ atau menuju ∞. 4. Mnemonic dengan Pengorganisasian Pengorganisasian adalah suatu usaha untuk membuat materi yang dipelajari terurut secara sistematis, dan strategi seperti ini bermakna karena pekerjaan mengingat menjadi lebih mudah (Belleza, 1996; West, 1995). Ada empat jenis mnemonic yang menekankan pengorganisasian. 4.1 Chunking Chunking adalah suatu strategi yang mengelompokkan unit kecil menjadi unit yang lebih besar namun bermakna dan tidak asing, bukan sebarang pengelompokan, yang dengan demikian orang dapat mengingat hal lebih banyak.



4.2 Teknik hirarkhi Cara lain mengorganisasikan materi ialah dengan membangun hirarkhi. Hirarkhi adalah sebuah sistem di mana unsur-unsur disusun dalam urutan dari yang paling umum ke yang paling khusus. Di matematika misalnya orang membangun hirarkhi himpunan seperti gambar 3 di bawah. Gordon Bower dan koleganya(1969) meminta subyek mempelajari kata berupa nama-nama hewan tertentu yang dapat dibuat dalam bentuk empat hirarkhi. Sebagian mereka mengorganisasikan kata-kata itu sesuai hirarkhinya. Sebagian yang lain membuat hirarkhi juga namun meletakkan kata secara acak. Maka kinerja yang menyusun secara terstruktur jauh lebih baik. Jelas struktur dan organisasi meningkatkan daya ingat (Baddeley, 1999). 4.3 Teknik huruf-pertama Cara lain yang juga mengorganisasikan materi yang dipelajari ialah yang disebut dengan teknik huruf-pertama. Kita ambil huruf pertama dari tiap kata lalu membangun kata baru dari kumpulan huruf itu. Di sekolah dasar, cara ini digunakan untuk menghafal spektrum warna dengan sebutan mejikuhibiniu. Atau dalam statistik tipe data mudah diingat dengan sebutan noir (hitam), untuk nominal, ordinal, interval, dan rasio.



6



Gambar 3 Hirarkhi himpunan himpunan



berhingga



b e r h i n g



, atau  {1,2,. . . , n}, n



takhingga



terhitun g



berhingga, atau  atau  



Tak terhitun g



(a,b), a,b, atau  sendiri



Lebih dari separoh mahasiswa kedokteran sering menggunakan mnemonic huruf-pertama untuk mempersiapkan ujian anatomi (Gruneberg, 1978). Teknik hurufpertama boleh jadi populer, namun keefektifannya belum teruji lewat penelitian laboratorium (Carlson et al., 1981; Gruneberg & Herrmann, 1997; Morris, 1978; West, 1995). 4.4 Teknik narasi Mengorganisasikan kata-kata dengan mengarang cerita yang merangkai semua kata itu disebut teknik narasi. Dalam percobaannya terhadap teknik narasi, Bower dan Clark (1969) membuat 12 daftar. Kelompok eksperimen diminta mempelajari daftar tersebut dengan teknik narasi, sedangkan kelompok kendali hanya mempelajari dan menghafalkannya. Kedua kelompok diberi waktu yang sama. Hasilnya, kelompok narasi dapat mengingat kata enam kali lebih banyak ketimbang kelompok kendali. Jelas teknik narasi efektif meningkatkan daya ingat. Namun perlu diingat, teknik ini menuntut penggunanya mahir merangkai cerita yang terandalkan untuk mengingat kata. 5. Pendekatan Multimodal Dalam 20 tahun terakhir kritik terhadap mnemonic sebagai teknik untuk meningkatkan daya ingat meningkat. Pendekatan tradisional seperti ini dipandang terlalu menyederhanakan masalah. Seolah-olah satu solusi dapat mengatasi kesulitan semua orang yang bermasalah dengan memori (Baddeley et. Al., 1995; Herrmann, 1991,1996; Herrmann & Parente, 1994). Para ahli itu berpendapat diperlukan usaha komprehensif untuk meningkatkan memori, yang disebut dengan pendekatan multimodal. Pendekatan ini menuntut agar 7



kondisi fisik diperhatikan, misalnya tidur yang cukup dan kegiatan harian yang tidak berlebihan. Selain fisik, kondisi mental juga penting, sebab orang yang sedang depresi akan bermasalah dengan memorinya (Burt et al., 1995). Pendekatan multimodal juga menekankan perlunya percaya diri (memory self-efficacy), yaitu keyakinan seseorang bahwa ia punya potensi untuk menjalankan tugas memory yang dihadapinya. Hal lain yang mempengaruhi kinerja memori menurut pendekatan multimodal ialah konteks sosial. Misalnya melalui percakapan kita dapat mengingat kembali rinci peristiwa yang terlewatkan. Bahkan Herrmann (1991) menambahkan perlunya manipulasi mental, seperti mengulang-ulang suatu butir tertentu, konsentrasi pada rincian yang mesti diingat, memproses lebih dalam dengan melibatkan aspek semantik dan emosi pada obyek yang mesti diingat. Untuk mengingat nama-nama baru misalnya, Herrmann merekomendasikan langkahlangkah berikut: 1. Ucapkan nama itu kuat-kuat 2. Tanya orang itu sesuatu, sebutkan namanya 3. Ucapkan namanya sedikitnya sekali sewaktu bercakap-cakap 4. Akhiri percakapan dengan mencari bunyi irama untuk nama itu, seperti apa orang itu tampaknya. 6. Meningkatkan Memori Prospektif Memori prospektif berurusan dengan ingatan tentang apa yang mesti dikerjakan ke depan. Tugas memori prospektif menuntut anda menetapkan apa yang mesti dicapai selanjutnya dan bila saat itu datang anda memenuhinya (Marsh et al., 1998). Misalnya sewaktu berangkat dari rumah pagi-pagi, anda sudah menetapkan apa-apa yang mesti anda kerjakan seharian sampai pulang kembali ke rumah. Tantangan yang acap kali terjadi ialah, kita tahu mesti melakukan sesuatu namun lupa apa itu (Ellis, 1996; Koriat et al., 1990). Itu sebabnya kita kadang membuat catatan atau tanda pengingat lain di tempat yang mudah dilihat mengenai hal harus kita lakukan besok, misalnya. 6.1 Memori prospektif dan retrospektif Pembahasan kita tentang memori fokus pada retrospektif, yaitu mengingat informasi tentang materi yang telah dipelajari. Berbeda memang dengan memori retrospektif, karena prospektif memerlukan rencana apa yang hendak dilakukan (Ellis, 1996) sehingga menyerupai pemecahan masalah. Jadi prospektif fokus pada perbuatan atau kegiatan (Einstein & McDaniel, 1996) sementara retrospektif cenderung fokus pada mengingat informasi dan gagasan. 6.2 Riset atas memori prospektif Dalam suatu rangkaian studi klasik, mahasiswa ditugaskan mengirimkan kembali 8 kartu pos yang mereka terima ke peneliti, satu dalam satu minggu selama 8 minggu (Meacahm, 1982; Meacham & Singer,1977). Kenyataannya, mahasiswa yang ditugaskan rutin mengirim ulang tiap hari rabu tidak lebih ingat akan tugasnya dibandingkan yang diharuskan mengirim pada hari berbeda setiap minggunya. Studi lain menyimpulkan kinerja mahasiswa terhadap tugas prospektif yang terjadual pada 8



hari-hari kerja lebih akurat ketimbang tugas akhir pekan yang kurang terstruktur (Walbaum, 1997). Riset menunjukkan mahasiswa cukup akurat melaksanakan rencana memori prospektifnya. Marsh dan koleganya (1998) meminta mahasiswa mengisi lembar rencana kegiatannya 7 hari ke depan. Satu minggu kemudian lembar ini dikembalikan kepada mereka untuk memeriksa apakah semua rencana sudah dilaksanakan. Hasilnya, mereka hanya lupa melakukan rencana kegiatannya sebanyak 13%. Hebatnya, mahasiswa yang terbiasa menggunakan daftar rencana harian tidak lebih akurat memori prospektifnya dibandingkan mereka yang tidak membuat daftar formal. Kelihatannya, kelalaian terhadap tugas memori prospektif akan terjadi manakala tugas-tugas lain mendesak untuk segera diselesaikan, padahal tugas prospektif belum tuntas (Marsh & Hicks, 1998). 6.3 Kelalaian (Absentmindedness) Ini adalah satu komponen yang menakjubkan dari memori prospektif (Reason, 1984; Reason & Mycielska, 1982; Sellen, 1994) dan sering terjadi pada kita. Maksud hendak mengirim sms ke X misalnya, eh... terkirim ke Y. Di rumah ada kalanya kita tidak tahu mengapa jalan dari satu ruangan ke ruangan lain. Absentmidedness ini nampaknya terjadi bila tugas yang mesti dikerjakan itu mesti memotong skema yang mengelilinginya. Misalnya anda pulang dari kerja bermaksud singgah di sebuah kedai karena harus membeli sesuatu. Namun, anda tidak jadi singgah karena kebiasaan mendominasi memori prospektif yang lebih mudah terlupakan. Dalam banyak kasus bahkan absentmindedness identik ketidaksabaran atau keterburu-buruan. 6.4 Saran untuk meningkatkan memori prospektif Sebagian dari teknik yang disarankan untuk membantu memori retrospektif dapat digunakan untuk memori prospektif. Misalnya anda dapat membangun suatu bayangan mental yang hidup sehingga anda jadi teringat singgah di kedai dalam perjalanan pulang ke rumah. Riset oleh Guynn dan koleganya (1998) menyarankan agar pengingat memori prospektif betul-betul spesifik. Misalnya anda harus mengirim pesan besok ke teman bernama Elvis. Maka bisa jadi tak menolong bila anda hanya mengulang-ulang nama itu atau mengingat-ingat bahwa anda harus mengirim pesan. Alih-alih, anda mesti mengaitkan keduanya, nama dan bahwa anda mesti mengirimnya pesan. Bantuan luar memori (External memory aids) tampaknya sangat berguna untuk tugas-tugas memori prospektif. Bantuan luar memori didefinisikan sebagai alat, di luar yang bersangkutan, yang memfasilitasi memori dengan berbagai cara (Intons-Peterson & Newsome, 1992). Contohnya mencakup daftar belanjaan, penanda halaman buku, meminta seseorang agar mengingatkan anda melakukan sesuatu, dan beker jam yang dapat mengingatkan anda agar menelepon seseorang (Intons-Peterson, 1993).



9



Tabel 1 : Teknik Meningkatkan Memori 1. Saran dari bab-bab sebelumnya a. Proses informasi itu dalam terminologi pengertiannya, jangan dangkal b. Hubungkan informasi itu dengan pengalaman sendiri c. Coba pelajari materi dalam konteks sebagaimana nanti diujikan d. Keyakinan pada keakuratan ingatan terhadap pengalaman hidup jangan berlebihan e. Jangan membagi perhatian diantara tugas-tugas serentak 2. Teknik terkait latihan a. Banyak yang diperoleh bergantung jumlah waktu untuk latihan b. Yang didapat akan lebih bila menggunakan efek jeda c. Gunakan latihan mengingat meluas, tambah terus rentang waktu latihan 3. Mnemonic dengan bayangan a. Gunakan bayangan, khususnya yang menginteraksikan obyek-obyek yang mesti diingat b. Gunakan kata kunci c. Gunakan metoda tempat 4. Mnemonic dengan pengorganisasian a. Gunakan chunking, gabungkan obyek-obyek terpisah untuk membentuk satu unit yang bermakna b. Bangun hirarkhi, atur obyek dalam urutan kelasnya c. Ambil huruf pertama dari tiap butir yang mesti diingat lalu bentuk kata atau kalimat darinya d. Karang cerita yang merangkai semua kata bersama-sama 5. Pendekatan multimodal Peningkatan memori harus dilakukan secara komprehensif, perhatikan kesehatan fisik dan mental, keyakinan diri, dan gunakan strategi secara fleksibel 6. Meningkatakan memori prospektif a. Ciptakan suatu bayangan mental yang hidup, interaktif untuk mendorong ingatan terhadap apa yang selanjutnya dikerjakan b. Ciptakan pengingat khusus atau bantuan luar memori C Metakognisi Secara sederhana, metakognisi adalah pengetahuan tentang proses kognisi. Lebih rinci, metakognisi adalah pengetahuan, kesadaran, dan kendali kita atas proses kognisi. Coba pikirkan jenis pengetahuan kognitif yang anda punya. Misalnya, jenis faktor apa yang mempengaruhi memori anda sendiri – faktor seperti berapa hari, motivasi anda, jenis materi, dan lingkungan sosial. Anda juga punya pengetahuan kognitif seperti apakah informasi sudah ”di ujung lidah”. Misalnya, ingatkah anda nama psikolog yang pertama kali mengembangkan teori memori kerja? Apakah nama itu sudah di ujung lidah anda? Jenis pengetahuan metakognitif yang ke-tiga fokus pada pemahaman anda terhadap materi yang sudah dipelajari. Misalnya, pahamkah anda definisi metakognisi? Semua contoh di atas berkenaan dengan pengetahuan dan kesadaran proses kognitif anda. 10



Selain itu, proses metakognitif membuat kita dapat mengendalikan kegiatan kognitif (Moses & Baird, 1999; Nelson, 1999). Misalnya anda menilai bahwa anda belum siap untuk ujian strategi memori, maka anda putuskan untuk membaca bagian itu lagi. Metakognisi merupakan topik yang sangat menarik, karena kita gunakan proses kognitif untuk merenungkan proses kognitif. Metakognitif penting karena pengetahuan kita tentang proses kognitif dapat memandu kita untuk mengatur lingkungan dan memilih strategi guna meningkatkan kinerja kognitif kita ke depan. Sebenarnya, bab-bab terdahulu telah menyinggung topik yang terkait metakognisi. Di Bab 2 misalnya, kita lihat orang selalu memiliki kesadaran terbatas tentang proses mental tingkat tingginya, seperti misalnya mereka tak mampu mengenali faktor apa yang telah membantunya menyelesaikan suatu masalah. Selain itu, kita lihat juga bagaimana orang kesulitan mengendalikan isi kesadarannya; contohnya, mereka tak dapat berhenti untuk memikirkan suatu obyek tertentu. Di Bab 3, Alan Baddeley mengajukan teori bahwa eksekutif sentral memainkan peranan penting dalam merencanakan dan mengendalikan perilaku kita. Di Bab 4, kita lihat orang kesulitan atas tugas pemantauan-sumber; misalnya mereka tak dapat memastikan apakah memang bukunya benar dipinjamkan ke kawan, atau mereka sebenarnya hanya berimajinasi berbuat seperti itu. Tambahan, kita juga lihat orang kadangkala tidak sadar bahwa ia salah ingat mengenai peristiwa dalam hidupnya. 1. Metamemori Pernahkan anda dalam situasi seperti ini? Anda merasa tahu materi ujian tengah semester dan terus terang anda mengharap memperoleh nilai yang baik. Eh, ternyata anda hanya mendapat C. Jika ya, maka anda mengalami suatu kegagalan metamemori. Metamemori merujuk pada pengetahuan, kesadaran, dan kendali orang atas memori mereka. Metamemori jadi relevan manakala anda mempelajari materi baru dan ketika anda mencoba mengingat materi yang baru anda pelajari. Bagian depan bab ini memberi tanda pentingnya metamemori. Strategi memori tidak berarti banyak untuk meningkatkan memori kecuali metamemori digunakan untuk menentukan apa yang sudah diketahui dan apa yang masih perlu diulang lebih dalam lagi. Metamemori juga menolong kita untuk mengenali strategi memori mana yang paling membantu kita dan mana yang paling tidak efisien. 1.1 Keakuratan metamemori Di bawah kondisi ideal, metamemori bisa akurat luar biasa. Dalam studi klasiknya Lovelace (1984) menyajikan pasangan kata-kata Inggeris yang tidak berhubungan, seperti desease – railroad. Peserta diberitahu bahwa mereka akan diuji dengan cara menulis kata kedua bila kata pertama diberikan. Peserta mempelajari pasangan kata itu di bawah empat kondisi. Peserta S1 melihat tiap pasang selama 8 detik sekali saja. Peserta S2 melihat tiap pasang selama 4 detik dua kali berurutan, Peserta S4 melihat tiap pasang selama 2 detik empat kali berurutan. Dan peserta T2 melihat tiap pasang selama 4 detik sebanyak dua kali yang diantarai oleh tes. Setelah pasangan kata terakhir diberikan, maka peserta diminta membuat rating semua 11



pasangan kata. Rating tertinggi artinya yang berpeluang paling besar dapat mereka ingat waktu diuji. Selanjutnya mereka diuji. Hasilnya ditunjukkan pada gambar 4, terlihat kemiripan semua kondisi. Temuan yang paling berarti ialah orang dapat dengan akurat memperkirakan butir mana akan mereka ingat. Bila sebuah butir diberi rating 5, faktanya dalam tes, 90% dapat mereka ingat. Sebaliknya, bila mereka beri rating 1, maka tak sampai 50% dapat mengingatnya dalam tes. Secara umum, riset menunjukkan bahwa mahasiswa cukup akurat dalam penilaian metakognitifnya terhadap materi seperti pasangan kata ini (Koriat, 1997). Kecualai jika materinya sudah tidak sederhana, misalnya pemahaman konsep, maka kerja metamemori semakin sulit, dan anehnya mahasiswa selalu punya rasa percaya diri berlebihan (Nelson, 1999). Gambar 4



Yang jelas, jenis materi berpengaruh pada keakuratan metamemori. Lalu faktor apa lagi yang ikut mempengaruhi sehingga metamemori secara akurat dapat merefleksikan keadaan memori kita? Pada studi Lovelace di atas misalnya, para peserta memiliki keakuratan metamemori yang tinggi. Peserta memang ingat apa yang mereka perkirakan dapat mengingat dan sebaliknya mereka memang sulit mengingat apa yang mereka kira sulit mereka mengingatnya. Tampaknya, metamemori punya keakuratan yang tinggi bila dalam kondisi seperti di bawah ini: 1. Materi sudah lama dipelajari berulang-ulang, bukan yang baru dikuasai (Nelson & Narens, 1994); 2. Materi relatif mudah, tidak sulit (Schraw & Roedel, 1994); 3. Belajar memang bertujuan, bukan kebetulan (Mazzoni & Nelson, 1995); 4. Orang menunda membuat putusan, tidak segera setelah belajar (Dunlosky & Nelson, 1994; Kelemen & Weaver, 1997; Nelson, 1996). Mengapa penundaan putusan berpengaruh pada keakuratan metamemori? Sebab penundaan itu justru membuat penilaian yang akurat terhadap kinerja memori kita, 12



karena yang dinilai adalah memori jangka panjang, dan yang sebenarnya bertugas adalah memori jangka panjang. Jadi, bila anda akan ujian dan hendak memutuskan bagian mana yang perlu banyak anda kaji ulang, maka tunggu beberapa menit untuk menilai memori anda, dan tampaknya penundaan beberapa menit membuat metamemori lebih akurat ketika memutuskan (Dunlosky & Nelson, 1994). Secara kebetulan, orang yang bagian otak depannya rusak tampaknya sangat tidak akurat dalam tugas metakognitif (Moses & Baird, 1999; Nelson, 1999; Shimura, 1996). Ironisnya, orang ini tidak menyadari itu, dan berpikir dia berfungsi normal. Akibatnya, dia tidak menyadari kalau memorinya defisit dan karenanya tidak berusaha menutupinya. Dari Bab 3, kita ketahui otak depan ini adalah tempat pemrosesan eksekutif-sentral. Jadi, kalau bagian ini rusak, tentu tugasnya seperti metakognisi tak dapat dilaksanakan dengan baik. 1.2 Hubungan metamemori dengan kinerja memori Apakah tes kinerja memori orang yang metamemorinya istimewa lebih baik dari orang lain? Dalam studinya, Leal (1987) menemukan ternyata total skor pada metamemori tidak berkorelasi dengan skor pada ujian, meskipun beberapa pertanyaan metamemori berkorelasi signifikan dengan perolehan hasil ujian. Misalnya, orang yang mengorganisasikan materi secara bermakna dan menguji pemahamannya sebelum ujian dilaksanakan mendapat skor ujian yang baik. Persoalan lain yang dilaporkan Thompson & Mason (1996) ialah reliabilitas metamemori sulit diukur. Selain itu masalah yang masih mengganjal dalam riset psikologi ini ialah menentukan hubungan sebab-akibat antara metamemori dan kinerja memori. Metoda korelasi tentu tidak dapat digunakan untuk itu. Pertanyaan penting yang memerlukan pengujian lewat eksperimen adalah: Jika keterampilan metakognitif diajarkan pada mahasiswa, apakah skor mereka lebih tinggi dalam ujian dibandingkan mahasiswa yang berada di kelompok kendali yang tidak diajarkan teknik metakognitif? Pada kelompok yang berbeda inteligensinya, orang-orang berbakat biasanya memiliki keterampilan metakognitif istimewa dan demikian pula dengan kinerja memorinya. Sebaliknya, mereka yang secara mental terbelakang mempunyai skor rendah untuk keduanya (Jarman et al., 1995; Moses & Bairf, 1999). Jadi ada korelasi. Mereka menduga orang yang punya pengetahuan tentang memori dapat mengingat lebih efektif bila memanfaatkan dengan baik stretegi memorinya. 1.3 Mewaspadai faktor yang memengaruhi memori Menurut psikolog kognitif, mahasiswa kurang waspada terhadap pentingnya faktor-faktor strategis yang dapat memengaruhi kinerja memori. Sebagai contoh, Suzuki-Slakter (1988) mendapati kelompok mahasiswa yang merasa kinerja memorinya handal bila sudah mengulang-ulang materi, dan kelompok lain yang merasa hampir tak berguna mempelajari materi dengan mengarang cerita dan membangun bayangan antar obyek yang dipelajari. Studi lain menemukan orang tidak menyadari metoda kata kunci lebih efektif ketimbang hanya mengulang-ulang (Pressley et l., 1984, 1988). Namun sekali ia berhasil dengan metoda kata kunci maka ia cenderung menggunakannya pada kesempatan lain. Ini memberi tahu kita agar mencoba berbagai metoda, lalu uji. Kemudian identifikasi metoda mana yang paling efektif untuk anda. 13



1.4 Mengatur strategi belajar Bisa jadi metamemori anda telah berkembang pada tingkat mengetahui stretegi belajar apa yang terbaik untuk situasi apa. Namun, hasil ujian anda bisa saja tetap tidak memuaskan selama anda tidak mengatur strategi belajar dengan efektif. Misalnya, anda mesti membagi waktu yang tepat untuk mempelajari bahan yang masih belum dikuasai dan menjaga proporsionalitas. Bukan berdasarkan selera saja. Anda juga mesti memutuskan bagaimana anda belajar untuk menguasai materi pelajaran (Pressley et al., 1998). Sebagaimana telah diulas sebelumnya, menunda metamemori untuk membuat putusan terhadap materi apa yang masih perlu dikaji ulang, akan menghasilkan keakuratan yang lebih baik dibandingkan jika putusan langsung diambil begitu selesai membaca. Sebagai contoh, katakan anda bermaksud mempelajari istilahistilah baru dari Bab 5 buku ini. Maka untuk itu bacalah bab tersebut dari awal ke akhir secara normal. Sesudah itu baru lihat daftar istilah di akhir bab dan nilailah apakah anda mengetahui semua istilah itu. Dengan menunda penilaian seperti ini, maka anda memperoleh ukuran yang lebih akurat terhadap pengetahuan anda dibandingkan jika segera membuat penilaian setelah membaca. Dengan demikian anda dapat mengatur pembagian waktu sesuai kebutuhan. 2. Gejala Ujung Lidah 2.1 Penelitian Brown dan McNeill Gejala (fenomena) ujung lidah berkenaan dengan sensasi yang kita rasakan ketika kita yakin mengetahui kata yang dicari, namun belum dapat. Brown dan MCNeill melakukan penelitian pertama terhadap gejala ini. Kedua peneliti menciptakan gejala ujung lidah dengan mendefinisikan kata-kata Inggeris yang tidak umum, sepert cloaca, ambergris, atau nepotism, dan meminta subyek penelitian mengidentifikasinya. Terkadang subyek dengan segera mengetahui kata yang diminta; adakalanya mereka malah yakin tidak tahu. Dalam beberapa kasus, pendefinisian itu menghasilkan gejala ujung lidah. Dan jika ini yang terjadi peneliti meminta subyek untuk menuliskan kata yang bunyinya mirip dengan kata yang dicari, meski tidak punya arti. Sebagai contoh, untuk kata sampan, subyek menulis bunyi yang mirip seperti saipan, siam, cheyenne, sarong, sanching, dan symphoon. Brown dan McNeill kemudian menganalisis data penelitian dan menemukan kata-kata mirip yang diberikan responden memang sangat dekat dengan kata sasaran. Huruf pertama dari kata yang diberikan benar 49%, dan suku katanya benar 48%. Brown dan McNeill (1966) mengatakan memori jangka panjang kita untuk kata dan definisi laksana kamus. Tapi, kamus mental kita lebih lentur dibandingkan kamus di rak buku itu. Kita dapat menemukan kata dari memori baik melalui artinya maupun bunyinya tanpa harus mencari secara alfabetis. 2.2 Penelitian lebih baru Alan Brown mempelajari 25 tahun penelitian mengenai gejala ujung lidah menyimpulkan: orang menceritakan bahwa dia mengalami gejala ini tiap pekan, dan orang tua melaporkan lebih sering mengalaminya ketimbang orang dewasa muda. Mereka mengatakan berhasil mengingat sebanyak 50% kali dalam waktu 2 menit 14



setelah merasakan gejala itu. Seperti kita duga, kata yang menimbulkan sensasi gejala ujung lidah itu tampaknya memang berhasil dikenali dengan benar (Schwartz, 1997). Berdasarkan penelitian, pada umumnya orang berhasil menebak huruf pertama kata yang dicari antara 50% sampai 70% (Brown, 1991). Mereka juga sangat akurat mengidentifikasi banyaknya suku kata, antara 47% sampai 83%. Hal yang terkait dengan gejala ujung lidah ini ialah apa yang disebut dengan perasaan mengetahui (feeling of knowing), atau perkiraan mengetahui jawaban yang benar untuk sebuah pertanyaan (Schwartz, 2000). Dibandingkan gejala ujung lidah, maka perasaan mengetahui lebih kita sadari, dengan berpikir kita mempertimbangkan apakah kita tahu jawabannya jika diberikan beberapa pilihan. Kita tampaknya punya perasaan mengetahui yang kuat bila kita dapat mengingat lagi banyak informasi parsial (Koriat, 1993, 1994; Schwartz, 1997; Schwartz & Smith, 1997). Contohnya, ketika penulis bersiap menulis bagian ini, seorang teman bertanya:”Siapa penemu Kutub Selatan?” Pertanyaan ini melahirkan perasaan mengetahui yang kuat, karena penulis mengingat bahwa penemunya adalah seorang penjelajah Norwegia yang nama pertamanya mengingatkan penulis pada ”growl” dan nama keluarganya kedengaran seperti ”almond paste”. Pada kasus ini, nama itu sebenarnya tidak di ujung lidah penulis dan tidak tahu nama yang sebenarnya. Tapi, penulis tahu akan dapat memilih jawaban yang benar jika teman itu menyodorkan beberapa nama untuk dipilih. Jika seandainya penulis hanya tahu sepenggal saja dari informasi tentang Roald Amundsen, maka tentu perasaan mengetahui itu lebih lemah. Perasaan mengetahui adalah sejenis perkiraan dari metakognisi; ia mengindikasikan apakah kita akan mengenali sesuatu nantinya. Sebaliknya, keyakinan pada memori adalah sejenis retrospektif dari metakognisi; keyakinan kita mencerminkan penilaian kita bahwa informasi yang benar telah didapat dari memori (Miner & Reder, 1994). 3. Metakomprihensi (Metacomprehension) Apakah anda memahami materi gejala ujung lidah? Berapa lama lagi anda tahan membaca sebelum terasa bahwa anda sudah tak dapat menyerap lagi? Apakah anda menyadari bahwa anda sudah mulai membaca subtopik baru dari bagian metakognisi? Ketika anda memikirkan pertanyaan itu maka anda terlibat di dalam metakomprihensi. Metakomprihensi berkenaan dengan pikiran-pikiran kita mengenai mengerti bacaan (reading comprehension); ini adalah sejenis metakognisi. Jika kebetulan metakomprehensi anda istimewa, maka anda akan tahu sekarang bahwa topik ini serupa dengan metamemori dan gejala ujung lidah; meskipun ia menekankan pengertian ketimbang mengingat. Kita lihat dua topik yang berhubungan dengan metakomprehensi. Pertama, seberapa akurat metakomprehensi mahasiswa? Ke-dua, bagaimana kita dapat meningkatkan keterampilan metakomprehensi seseorang? 3.1 Keakuratan metakomprehensi Umumnya mahasiswa kurang akurat keterampilan metakomprehensinya. Contohnya, mereka gagal mendeteksi ketidakkonsistenan dalam satu paragraf tulisan; dan lucunya mereka pikir mereka memahaminya (Maki, 1998; Metcalfe, 15



1998a). Mereka juga berpikir bahwa mereka sudah mengerti apa yang mereka baca karena topik intinya sudah dikenal. Padahal mereka sering gagal mengingat informasi khusus, dan mereka tidak dapat memperkirakan kinerjanya kalau materi itu diujikan kepada mereka (Maki, 1998; Maki et al., 1994). Kita perhatikan sekarang studi representatif tentang metakomprehensi. Pressley dan Ghatala (1988) menguji mahasiswa pengikut mata kuliah Pengantar Psikologi untuk menilai baik metakomprehensinya maupun kinerja dua tugas metakoginisi lainnya. Instrumen untuk metakomprehensi menggunakan uji mengerti bacaan dari Scholastic Aptitude Test. Pada studi ini, mahasiswa diminta untuk merating jawabannya. Jika pasti jawabannya benar maka ratingnya 100% dan bila menebak maka ratingnya 20%, sebab opsinya ada lima. Rating kepastian ini dimaksudkan untuk mengukur metakomprehensi mahasiswa. Hasil studi ditunjukkan gambar 5. Gambar menunjukkan rating kepastian rerata untuk butir yang jawabnya benar dan yang jawabnya salah. Untuk bagian mengerti bacaan, rating kepastian reratanya 73%. Artinya mahasiswa cukup yakin terhadap butir-butir ini, yang memang sesuai. Namun, rating kepastian rerata untuk butir yang jawabnya salah tinggi juga yaitu 64% dan angka ini berada pada tingkat kepercayaan yang sama dengan 73%. Data ini menceritakan bahwa mahasiswa pada berbagai kasus terlalu percaya diri; mereka yakin mengetahui materi yang sudah selesai dibaca, meskipun salah menjawab pertanyaan-pertanyaan. Untuk dua komponen uji metakognisi lainnya, mahasiswa lebih pasti terhadap butir yang mereka jawab dengan benar dibandingkan butir yang mereka jawab salah. Jadi, dapat disimpulkan mahasiswa cukup akurat menilai kinerjanya dua uji perbendaharaan kata tapi sangat tidak akurat menilai mengerti bacaannya. Gambar 5



16



Orang yang metakomprehensinya istimewa terkadang mendapat skor mengerti bacaan yang tinggi (Maki & Berrt, 1984; Maki et al., 1994; Schraw, 1994). Misalnya, Maki dan teman-temannya (1994) melaporkan, mereka yang tahu persis bagian mana dari buku teks yang sudah diapahami, mendapat nilai yang tinggi pada ujian mengerti bacaan. Faktanya, skor keakuratan metakomprehensi dan mengerti bacaan berkorelasi signifikan (r = 0,43). Tapi, penelitian lain yang dirangkum Maki (1998) tidak menemukan korelasi antara metakomprehensi dan kemampuan membaca. 3.2 Meningkatkan metakomprehensi Semestinya mahasiswa akurat ketika menilai apakah mereka mengerti apa yang telah mereka baca; artinya penilaian subjektif mereka sesuai dengan kinerjanya pada tes objektif. Salah satu cara efektif untuk meningkatkan metakomprehensi ialah dengan mengikuti/melakukan prates, yang dapat memberikan umpan balik tentang pengertian kita tentang yang diujikan sebelum mengikuti ujian yang sebenarnya (Glenberg et al., 1987; Maki, 1998). Beberapa penelitian menunjukkan perkiraan mahasiswa lebih akurat ketika mereka menggunakan proses mendalam, pengayaan sewaktu membaca (Maki 1998). Pemrosesan mendalam ini mungkin mendorong mereka untuk menilai seberapa baik penguasaannya terhadap materi tersebut. Sepanjang Bab 4 dan permulaan bab ini, telah ditekankan bahwa pemrosesan mendalam memperkuat retensi. Pemrosesan mendalam juga punya keuntungan lain: Yaitu memaksa kita untuk menentukan apakah kita benar-benar mengerti apa yang sedang kita baca. Metakomprehensi, selain menuntut kita menilai secara akurat apakah kita mengerti yang kita baca, juga menuntut kita agar mengatur bacaan kita yang dengan demikian kita tahu bagaimana membaca lebih efektif. Misalnya, pembaca yang baik dan yang buruk berbeda kesadarannya akan kegunaan strategi membaca. Pembaca yang baik mengatakan mereka berusaha mengaitkan antar ide yang dibacanya. Mereka juga berusaha menciptakan gambaran visual berdasarkan paparan teks (Kaufman et al., 1985; Pressley, 1996). Lagi, pembaca yang baik membuat garis besar dan rangkuman materi bila membaca buku teks (McDaniel et al., 1996). Demostrasi 2 Menilai Keterampilan metakomprehensi Jawab tiap pertanyaan berikut. Jika jawaban anda ”tidak” untuk setiap pertanyaan, maka anda perlu membuat rencana guna meningkatkan metakomprehensi yang dapat anda praktekkan ketika membaca bab berikutnya dari buku ini. 1. Sebelum memulai membaca tugas, apakah anda mencoba menilai seberapa cermat anda harus membaca materi tersebut? 2. Apakah biasanya anda akurat dalam memperkirakan hasil ujian yang berkaitan dengan membaca? 3. Setelah membaca 1 bab dari buku ini, apakah anda menguji diri terhadap dafta istilah baru di akhir bab? 4.Setelah anda baca satu bagian (katakan panjangnya 1 halaman), apakah anda merangkum apa yang baru saja dibaca dengan kalimat anda sendiri? 17



5. Apakah anda membaca ulang satu bagian bila bagian tersebut tidak anda pahami atau waktu anda menyadari kurang perhatian? 6. Apakah anda membuat hubungan antar ide dalam buku teks anda? 7. Apakah anda membuat hubungan diantara ide dalam buku teks anda dengan informasi yang diperoleh di kelas? 8. Bila anda jumpa istilah yang belum diketahui, apakah anda mencoba menentukan artinya dengan mencari di kamus atau dalam daftar istilah di buku ini? 9. Jika anda membaca ulang materi sebelum tes, apakah anda memberi waktu lebih untuk materi yang anda anggap sulit dibandingkan yang dianggap mudah? 10. Bila membaca berbagai sumber untuk mencari tahu kalau-kalau relevan menulis makalah yang anda tulis, apakah anda mencoba menilai ruang lingkup temuan dalam artikel itu, tanpa harus memeriksa tiap kata,? Demonstrasi 2 akan membantu anda menimbang keterampilan metakomprehensi anda sendiri dan memikirkan beberapa strategi yang sesuai untuk diri sendiri.



18



STRATEGI MEMORI DAN METAKOGNISI



Oleh E. Elvis Napitupulu NIM. 0706551



Program S3 Pendidikan Matematika SEKOLAH PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG 2007 19



1. Memori akan meningkat oleh proses mendalam dan proses elaborasi sewaktu pengkodean informasi berlangsung. Hampir semua strategi memori menjalankan proses mendalam. a. Strategi latihan Dengan strategi ini informasi dikode beberapa kali lewat bacaan ulang dan diantarai oleh latihan mengingat baik dengan cara efek jeda (spacing effect) maupun cara latihan mengingat meluas (expanding retrieval practice). Dengan demikian terjadi proses mendalam sampai informasi dapat dipanggil kembali secara akurat. b. Mnemonics menggunakan bayangan (imagery) Sewaktu rangsangan dikode maka seseorang secara mental menciptakan bayangan yang hidup mewakili obyek atau aksi yang secara fisik sebenarnya tidak ada. Apakah yang digunakan metoda kata kunci atau metoda tempat, maka kedua-duanya akan segera mengingatkannya pada obyek yang diproses itu. Apalagi bayangan yang diciptakan untuk membantu ingatan itu jelas dan hidup serta sudah dikenali betul. Jadi strategi ini pun meminta agar pengkodean dilakukan secara mendalam lewat pengayaan dan elaborasi. c. Mnemonic menggunakan pengorganisasian Di sini informasi disusun membentuk suatu kerangka konstruksi yang terorganisasi dengan baik. Mulai dari yang paling sederhana chunking, teknik hirarkhi, teknik huruf pertama, dan teknik narasi, semuanya meminta orang yang mengkode agar mengorganisasikan informasi yang diterimanya. Mengelompokkan atau pun menarasikan informasi yang diterima tentu melalui proses yang membuat informasi semakin menempel dalam ingatan karena struktur organisasi atau narasi informasi dibangun sendiri oleh orang yang nantinya memanggil kembali informasi tersebut. Selain pengayaan, untuk melakukan ini orang juga menggunakan konteks rujukan diri sendiri (self-reference contexts). d. Pendekatan multimodal Sesuai namanya, maka dalam memproses informasi mengunakan pendekatan multimodal, orang melakukan berbagai cara mulai dari mengulang-ulang, konsentrasi pada rincian yang mesti diingat, memperhatikan arti kata dan melibatkan aspek emosional. Dengan begini, orang memproses rangsangan itu secara mendalam terlebih lagi bila kondisi fisik dan mental orang tersebut dalam keadaan prima. Memproses informasi secara mendalam merupakan strategi agar daya ingat meningkat. Ini akan membantu kerja metamemori untuk membuat putusan yang keakuratannya tinggi. Selain itu, dengan menggunakan berbagai strategi dalam memproses informasi, maka metamemori terbantu untuk melihat strategi mana yang sesuai untuk apa. Memproses informasi apalagi sampai rinci sehingga banyak informasi parsial dari suatu obyek yang tersimpan, maka itu akan membantu metakognisi untuk menentukan apakah kita mengetahui sesuatu atau tidak. Terakhir, sewaktu materi bacaan diproses secara mendalam misalnya dengan mencoba menjawab pertanyaan dari apa yang telah dipelajari itu, maka hal ini akan berguna bagi metakomprehensi untuk menentukan bagian mana yang sebenarnya belum dipahami. Jadi seluruh proses mendalam yang dilakukan dalam menerima informasi untuk dimasukkan ke otak penting bagi metakognisi dalam kerangka agar metakognisi bekerja dengan baik dan membuat putusan yang benar atau mempunyai keakuratan yang tinggi. 20



2. Di dalam strategi latihan ada tiga cara untuk meningkatkan memori. Yang pertama jumlah waktu, mengatakan banyak materi yang diingat bergantung pada jumlah waktu yang diberikan untuk mempelajari materi tersebut dengan proses mendalam. Satu jam belajar dengan proses mendalam akan menghasilkan ingatan yang lebih baik dibandingkan dengan 2 jam tetapi hanya memproses sekilas saja. Yang ke-dua ialah menjadualkan latihan beberapa kali. Belajar tiga kali dalam sepekan masing-masing selama satu jam lebih baik ketimbang sekali belajar langsung selama 3 jam (spacing effect). Semakin sering materi dibaca ulang tentu membuat materi tersebut kian dikenal. Yang ke-tiga adalah latihan mengingat meluas (expanding retrieval practice). Di sini waktu antar latihan dijarangkan sesuai dengan sudah semakin kuatnya ingatan menyimpan informasi. Salah satu materi dalam mata kuliah analisis matematika ialah menentukan infimum dan supremum suatu himpunan. Pengalaman menunjukkan mahasiswa merasakan kesulitan dengan materi ini. Untuk itu kepada mahasiswa dapat disarankan agar pertama mempelajari definisinya dan kemudian contoh yang diberikan untuk mendapatkan pengertian konsep tersebut dengan lebih mendalam. Pada saat berikutnya, menerapkan definisi itu (jika belum hafal agar mempelajarinya kembali) untuk menyelesaikan soal lain. Bila beberapa soal telah dapat diselesaikan maka latihan dijarangkan sampai datangnya/mempelajari materi baru. 3. Saya gunakan strategi latihan untuk mempelajari materi bab ini seluruhnya. Saya tidak dapat menemukan bayangan mental untuk dapat menggunakan mnemonic baik dengan metoda kata kunci maupun metoda tempat. Tetapi saya gunakan mnemonic dengan pengorganisasian khususnya teknik hirarkhi untuk melihat struktur materi di Bab 5 ini, dan ini memudahkan saya menyerap materi tersebut. Dari pendekatan multimodal, saya mencurahkan perhatian pada istilah dari sisi semantiknya dan ini membantu saya memahami materi dan tentu pada gilirannya menolong untuk memproses informasi masuk ke dalam memori. 4. Beberapa peneliti mengkritik pendekatan tradisional untuk meningkatkan memori karena mereka berpandangan suatu hal yang berlebihan bila mengharapkan satu atau dua cara ampuh digunakan untuk meningkat memori terhadap materi apapun. Mereka mengkritik yang menganggap bahwa satu cara sudah dapat menyelesaikan persoalan memori. Itulah sebabnya mereka menginginkan pendekatan yang lebih menyeluruh untuk peningkatan memori ini termasuk persiapan fisik dan mental. Sebab, menurut para pengkritik, orang yang tidak segar secara fisik akan mengalami hambatan dalam belajar. Demikian pula orang yang sedang depresi, tentu akan kesulitan berkonsentrasi menyerap informasi yang mesti dia simpan dalam memorinya. Selain itu orang perlu punya keyakinan diri bahwa dia mampu melaksanakan tugas-tugas memori yang diembannya. 5. Memori prospektif mirip dengan memori retrospektif karena sama-sama menggunakan kunci pengingat dan pengkodean khusus yang dapat membedakan (distinctive). Selain itu kedua-duanya rentan bila waktu pemanggilan kembali cukup lama apalagi diselingi pula oleh kegiatan lain yang tidak berkaitan. Dari segi tempat 21



pemrosesan, tampaknya keduanya diproses di bagian yang sama dari otak. Namun demikian, keduanya berbeda tugas. Memori retrospektif cenderung bertugas mengingat kembali informasi atau gagasan sementara memori prospektif bertugas mengingat apa yang mesti dikerjakan, rencana ke depan, dan melaksanakannya ketika waktunya tiba. Jadi memori prospektif fokus pada aksi (kerja) ke depan. Orang yang saya jumpai lebih sering mengeluhkan bermasalah dengan memori retrospektifnya. Ada kemungkinan orang tidak begitu mempersoalkan memori prospektifnya karena bukan masalah yang terlalu penting dan berpengaruh besar dibandingkan persoalan yang ditimbulkan kelalaian akibat memori retrospektifnya. Sebagaimana diterangkan di buku, untuk meningkatkan kinerja memori prospektifnya, maka disarankan agar orang tersebut agar membuat tanda-tanda khusus, misalnya membuat catatan tertentu, meminta seseorang mengingatkannya, dan menggunakan metakognisinya untuk mengevaluasi sejenak tugas-tugas yang sudah diselesaikan dan yang masih belum dilaksanakan. 6. Untuk tugas memori yang relatif mudah, maka metakognisi, khususnya metamemori kita cukup akurat. Ia akurat memprediksi mana informasi yang kita kuasai dengan baik mana yang tidak. Tetapi untuk materi yang sulit diingat, maka metamemori kurang akurat membuat putusan tentang penguasaan materi oleh memori dan biasanya mahasiswa mempunyai rasa percaya diri berlebihan. Untuk pasangan-kata Inggeris tak terkait misalnya, studi Lovelace menunjukkan keakuratan metamemori yang cukup tinggi. Berdasarkan beberapa studi, disimpulkan kinerja metamemori relatif tinggi bila: a. Materi telah pernah dipelajari sebelumnya (Nelson & Narens, 1994) b. Bila materinya mudah (Schraw & Roedel, 1994) c. Belajarnya itu bertujuan, bukan kebetulan (Mazzoni & Nelson, 1995) d. Orang menunda membuat putusan, tidak langsung setelah belajar (Dunlosky & Nelson, 1994; Kelemen & Weaver, 1997; Nelson, 1996). Selanjutnya, orang yang frontal-lobenya rusak tidak menunjukkan kinerja metamemori yang akurat ((Moses & Baird, 1999; Nelson, 1999; Shimura, 1996). Orang-orang berbakat biasanya memiliki keterampilan metakognitif istimewa dan demikian pula dengan kinerja memorinya. Sebaliknya, mereka yang secara mental terbelakang mempunyai skor rendah untuk keduanya (Jarman et al., 1995; Moses & Baird, 1999). Penelitian Brown dan McNeill (1966) tentang fenomena gejala ujung lidah menunjukkan memori jangka panjang kita bekerja seperti kamus yang lentur. Kita dapat menemukan huruf pertama dari kata sasaran sebanyak 49% dan suku katanya sebanyak 48%. Penelitian serupa oleh Brown (1991) menunjukkan angka 50% s/d 70% dan 47% s/d 83% untuk masing-masing huruf pertama dan suku kata. Perasaan mengetahui (feeling of knowing) menjadi kuat bila dipunyai lebih banyak informasi parsial terkait (Koriat, 1993, 1994; Schwartz et al., 1997; Schwartz & Smith, 1997). Secara umum, mahasiswa kurang akurat dalam tugas metakomprehensi. Contohnya, mereka gagal mendeteksi ketidakkonsistenan dalam satu paragraf tulisan; dan lucunya mereka pikir mereka memahaminya (Maki, 1998; Metcalfe, 1998a). Berdasarkan penelitian Pressley dan Ghatala (1988), mahasiswa pada 22



berbagai kasus terlalu percaya diri; mereka yakin mengetahui materi yang sudah selesai dibaca, meskipun salah menjawab pertanyaan-pertanyaan. Orang yang metakomprehensinya istimewa terkadang mendapat skor mengerti bacaan (reading comprehension) yang tinggi (Maki & Berrt, 1984; Maki et al., 1994; Schraw, 1994). Misalnya, Maki dan teman-temannya (1994) melaporkan, mereka yang tahu persis bagian mana dari buku teks yang sudah diapahami, mendapat nilai yang tinggi pada ujian reading comprehension. Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya, faktor-faktor yang mempengaruhi keakuratan metamemori ialah bila materi telah pernah dipelajari sebelumnya, bila materinya mudah, belajarnya itu bertujuan, bukan kebetulan, dan menunda metamemori membuat putusan. Sedangkan untuk perasaan mengetahui (feeling of knowing), sedikit atau banyaknya informasi parsial yang dimiliki berpengaruh pada keakuratan metakognisi untuk menentukan apakah kita mengetahui jawaban yang benar atau tidak. Untuk metakomprehensi, proses mendalam sewaktu membaca materi, melakukan prates terhadap bacaan, dan membuat garis besar dan ringkasan setelah membaca buku teks akan meningkatkan keakuratannya. 7. Penelitian percobaan yang membedakan perlakuan pengajaran materi dengan tujuan untuk melihat apakah perbedaan perlakuan tersebut menghasilkan skor ujian yang berbeda pula merupakan sesuatu yang saya kira sangat riskan dilakukan. Sebab apa alasannya membuat salah satu kelompok harus menanggung kemungkinan mendapat hasil yang lebih buruk? Kecuali percobaan itu dilakukan hanya untuk melihat hasil, bukan dijadikan dasar penentuan nilai akhir yang diperoleh mahasiswa untuk satu mata kuliah tertentu. Kalaupun seandainya percobaan itu dilakukan, maka keterampilan metamemori yang diajarkan di kelas eksperimen ialah yang dapat meningkatkan keakuratan metamemori. Rinciannya sebagai berikut. Misalkan para peserta diberikan materi baru untuk dipelajari. Mereka dapat menggunakan strategi memori yang ada. Setelah waktunya habis, mereka diberi waktu lagi untuk membuat penilaian bagian dari materi yang mereka anggap belum dikuasai. Lalu diadakan tes untuk melihat keakuratan metamemorinya. Bagi mereka yang keakuratan metamemorinya rendah, disarankan untuk menilai kembali kecocokan strategi memori yang digunakan dengan materi yang dipelajari. Sebab bisa jadi dengan strategi yang digunakannya ia merasa sudah menguasai materi padahal sebenarnya belum atau sebaliknya. Sedangkan mahasiswa yang metamemorinya sudah akurat disarankan agar menilai kembali kecocokan strategi memori yang digunakan dengan materi yang dipelajari khususnya untuk bagian yang belum dikuasai. Demikian seterusnya dilakukan untuk tiap pindah materi sampai perioda percobaan habis. 8. Penelitian tentang pengaturan strategi belajar menekankan pentingnya menetapkan bagaimana belajar akan dijalankan untuk menguasai materi (Pressley et al., 1998). Penelitian Nelson dan Leonesio (1988) menemukan mahasiswa memang memberikan waktu belajar lebih untuk materi yang mereka yakini sulit dikuasai dengan korelasi sebesar 0,30. Sejak kuliah, saya sudah menerapkan pengaturan strategi belajar seperti yang disarankan. Namun ada kalanya saya mengikuti selera, berlama-lama pada satu 23



materi tertentu karena saya suka dan mengakibatkan sebagian mata kuliah terabaikan. Memasuki tahun kedua perkuliahan, perilaku itu saya ubah dan berusaha agar tetap menjaga proporsionalitas dalam arti saya memberi waktu lebih pada materi yang saya anggap sulit dikuasai. Yang belum dapat saya lakukan hingga sekarang ialah memilih strategi memori mana yang pas untuk belajar apa karena memang boleh dikatakan saya tidak pernah melakukan evaluasi untuk itu. 9. Yang membuat saya merasa bahwa kata yang sudah di ujung lidah cukup akurat ialah ada beberapa huruf dari kata itu yang saya ingat hanya letaknya tidak tahu persis dan jika seseorang mengucapkan kata itu saya dapat memutuskan benar atau tidaknya. Gejala ujung lidah termasuk bagian dari metakognisi karena memang itu adalah bagian dari pengetahuan tentang apakah kita mengetahui atau tidak mengetahui. Gejala ujung lidah adalah sesuatu yang kita tahu bahwa kita mengetahui hanya tidak segera dapat memanggilnya saat itu langsung dari memori. Untuk penelitian tentang gejala ujung lidah ini ke depan, misalnya dilakukan pengujian untuk menemukan kata di ujung lidah tersebut dengan memberikan satu suku kata di depan atau di belakang, atau dengan membunyikan kata yang seirama dengan kata yang dicari. 10. Tugas metakomprehensi yang relevan ketika membaca buku teks kognisi ini ialah, pertama mempertanyakan apakah kita memahami isinya. Yang ke-dua, mengatur bacaan agar membaca menjadi efektif dengan menggunakan berbagai strategi membaca. Yang ke-tiga, melihat kemungkinan mengaitkan satu ide dengan ide lainnya dalam bacaan tersebut. Yang terakhir, melihat apakah kita dapat membuat garis besar dan ringkasan hasil bacaan kita itu. Metakomprehensi dalam membaca paragraf suatu teks kurang akuratnya dibandingkan metamemori mempelajari pasangan kata karena (a) paragraf memuat berbagai ide yang dirangkai dalam satu alur yang saling kait-mengait sehingga tugas metakomprehensi tentu lebih berat ketimbang mengingat pasangan kata; (b) berbagai ide atau konsep yang terkandung dalam sebuah paragraf lebih sering merupakan sesuatu yang baru/asing sehingga memerlukan waktu untuk memahaminya; (c) terkadang kita tahu topik suatu paragraf tidak asing namun tidak awas terhadap informasi rinci.



24



KATA PENGANTAR Makalah ini dibuat untuk memenuhi salah satu tugas dalam mata kuliah Psikologi Perkembangan Kognitif di Program Studi S3 Pendidikan Matematika Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung pada tahun akademik 2007/2008. Selain itu, makalah juga dibuat untuk disajikan di hadapan dosen pengasuh mata kuliah dan mahasiswa peserta mata kuliah tersebut. Untuk itu, pada kesempatan ini, penulis menyampaikan rasa terima kasih yang sebesar-besarnya kepada Ibu Prof. Dr. Kusdwiratri Setiono sebagai dosen pengasuh mata kuliah dan semua rekan mahasiswa peserta mata kuliah ini yang telah memberikan saran, tanggapan, dan pertanyaan yang turut memperkaya isi makalah ini. Isi makalah dapat dikatakan sebagai saduran dari buku-teks tulisan Margaret W. Matlin berjudul Cognition, yang diimbuhi sedikit di sana sini oleh penulis sesuai dengan keperluan yang dipandang cocok. Misalnya, penambahan contoh aplikatif dalam materi pelajaran matematika pada beberapa sesi. Di bagian belakang, dilampirkan materi sajian dalam bentuk power point, jawaban atas pertanyaanpertanyaan dari buku-teks, dan contoh penggalan materi ajar dalam matematika yang idealnya tersimpan dalam memori jangka panjang semua mahasiswa peserta mata kuliah Matematika Dasar (Kalkulus I), yang tidak saja mesti berasal dari program studi matematika. Sekali lagi disampaikan rasa terima kasih atas perhatian dan masukan baik berupa saran maupun kritik yang diberikan oleh Ibu dosen pengasuh mata kuliah dan rekan-rekan sesama mahasiswa peserta kuliah sewaktu makalah disajikan. Begitupun, penulis tidak berpretensi kalau makalah ini sudah lengkap dan karenanya masih terbuka untuk menerima lagi berbagai tanggapan dalam rangka pengayaan dari pembacanya.



25



Daftar Isi



Kata Pengantar



i



Daftar Isi



ii



Strategi Memori dan Metakognisi A Pendahuluan



1



B Strategi Memori



1



1. Tinjau Ulang Materi Sebelumnya



1



2. Latihan



1



3. Mnemonic menggunakan bayangan



3



4. Mnemonic dengan pengorganisasian



5



5. Pendekatan multimodal



7



6. Meningkatkan memori retrospektif



7



C Metakognisi



9



1. Metamemori



10



2. Gejala ujung lidah



13



3. Metakomprehensi



14



Lampiran-lampiran 1. Jawaban atas pertanyaan buku-teks dalam bab terkait 2. Materi sajian dalam bentuk power point 3. Contoh materi ajar dari matematika untuk konsumsi memori jangka panjang



26