Workplace Based Assessment - En.id [PDF]

Citation preview

2007; 29: 855-871



Amee GUIDE



penilaian berbasis tempat kerja sebagai alat pendidikan: Amee Panduan Nomor 31 JOHN Norcini 1 & VANESSA Burch 2 1 Yayasan



Kemajuan Pendidikan Kedokteran Internasional dan Penelitian, Philadelphia, Amerika Serikat, 2 University of Cape Town, Afrika Selatan



Abstrak Latar Belakang: Ada kekhawatiran bahwa peserta jarang diamati, dinilai, dan diberikan umpan balik selama pendidikan berbasis tempat kerja mereka. Hal ini telah menyebabkan meningkatnya minat dalam berbagai metode penilaian formatif yang memerlukan observasi dan menawarkan kesempatan untuk umpan balik.



Tujuan: Untuk meninjau beberapa literatur tentang keefektifan dan prevalensi umpan balik formatif, menjelaskan metode penilaian formatif umum, mencirikan sifat umpan balik, menguji pengaruh pengembangan fakultas pada kualitas, dan meringkas tantangan yang masih dihadapi.



Hasil: Literatur penelitian tentang penilaian formatif dan umpan balik menunjukkan bahwa itu adalah sarana ampuh untuk mengubah perilaku peserta pelatihan. Beberapa metode untuk menilai itu telah dikembangkan dan ada bukti awal reliabilitas dan validitas mereka. Berbagai faktor meningkatkan efektivitas penilaian berbasis tempat pada10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



kerja termasuk penyediaan umpan balik yang konsisten dengan kebutuhan peserta didik dan terfokus pada aspek-aspek penting dari kinerja. Fakultas memainkan peran penting dan keberhasilan pelaksanaan mengharuskan mereka menerima pelatihan.



Kesimpulan: Ada kebutuhan untuk penilaian formatif yang menawarkan trainee kesempatan untuk memberikan umpan balik. Beberapa metode yang baik dan memiliki umpan balik telah terbukti memiliki pengaruh besar pada pembelajaran. Peran penting dari fakultas disorot, seperti kebutuhan untuk strategi untuk meningkatkan



Med Ajarkan 2007,29:



Pengantar



Poin Praktek



Selama lebih dari dua dekade pendidikan, termasuk pendidik medis terkemuka,



.



ri da



Dow nloa dda riinf or maheal thcar e.co molehU niversity ofC ent ralFlo



855-871.



partisipasi dan pelatihan mereka.



telah menyoroti hubungan intim antara belajar dan penilaian. Memang, dalam



umpan balik menunjukkan bahwa itu adalah sarana ampuh untuk



konteks pendidikan itu sekarang berpendapat bahwa belajar adalah tujuan utama dari penilaian (van der Vleuten 1996; Gronlund 1998, Shepard 2000). Pada saat yang sama koneksi yang penting ini sedang ditekankan dalam literatur pendidikan; ada



Literatur penelitian tentang penilaian formatif berbasis kerja dan mengubah perilaku peserta didik.



.



Beberapa metode penilaian formatif telah dikembangkan untuk digunakandi



tempat kerja dan ada bukti data awal reliabilitas dan validitas mereka.



peningkatan kekhawatiran tentang pelatihan berbasis tempat kerja dokter. Sebuah studi oleh Hari et al. (1990) di Amerika Serikat mencatat bahwa sebagian besar peserta pelatihan tahun pertama penyakit dalam tidak diamati lebih dari sekali oleh anggota



.



peserta didik, berfokus pada aspek-aspek penting dari kinerja dalam



fakultas dalam pertemuan pasien di mana mereka mengambil sejarah atau melakukan



pekerjaan-tempat, dan memiliki karakteristik seperti menjadi tepat waktu



pemeriksaan fisik. Tanpa pengamatan ini, tidak ada kesempatan untuk penilaian keterampilan klinis dasar dan, yang lebih penting, penyediaan umpan balik untuk meningkatkan kinerja.



dan spesifik. .



pengembangan fakultas sangat penting untuk kualitas dan efektivitas penilaian formatif.



. Sebagai salah satu langkah dalam mendorong pengamatan kinerja oleh fakultas,



Efektivitas umpan balik ditingkatkan jika konsisten dengan kebutuhan



Strategi untuk mendorong partisipasi fakultas sangat penting untuk keberhasilan pelaksanaan penilaian formatif.



American Board of Internal Medicine mengusulkan penggunaan Evaluasi Latihan miniklinis (mini-CEX) (Norcini et al. 1995). Dalam mini-CEX, anggota fakultas mengamati peserta pelatihan karena ia / dia berinteraksi dengan pasien di sekitar tugas klinis terfokus. Setelah itu, anggota fakultas menilai kinerja dan memberikan umpan balik trainee. Diharapkan bahwa peserta akan dinilai beberapa waktu sepanjang tahun



pelatihan dengan fakultas yang berbeda dan dalam situasi klinis yang berbeda.



Keuntungan dari mini-CEX dan metode berbasis tempat kerja lainnya adalah bahwa mereka memenuhi tiga persyaratan dasar untuk teknik penilaian yang memfasilitasi pembelajaran (Frederiksen 1984; Crooks 1988; Swanson et al 1995;. Shepard 2000) :( 1) Kandungan program pelatihan, kompetensi yang diharapkan sebagai hasil, dan penilaian praktek selaras (2) umpan balik Trainee disediakan selama dan / atau setelah penilaian



Korespondensi: John Norcini, Yayasan Kemajuan International Pendidikan dan Penelitian Medis (FAIMER) 4th Floor 3624 Market St, Philadelphia PA 19104, USA. Telp: 1 215 823 2170; fax: 1 215 386 2321; email: [email protected] ISSN 0142-159X cetak / ISSN 1466-187X secara online / 07 / 09-100855-17 2007 Informa UK Ltd DOI: 10,1080 / 01421590701775453



855



J. Norcini & V. Burch



Efektivitas Umpan Balik peristiwa; (3) peristiwa Penilaian digunakan secara strategis untuk mengarahkan



Mengingat ada dugaan manfaat, adalah tepat untuk menanyakan apakah ada



peserta pelatihan belajar terhadap hasil yang diinginkan. Selama beberapa tahun



badan penelitian yang mendukung efektivitas umpan balik dalam mengubah



terakhir telah tumbuh minat dalam penilaian berbasis tempat kerja dan metode



perilaku peserta. Yang paling menarik adalah sintesis informasi tentang pendidikan



tambahan telah (re) diperkenalkan ke pengaturan pelatihan klinis (National Health Service 2007).



kelas oleh Hattie yang termasuk lebih dari 500 meta-analisis yang melibatkan 1.800 studi dan sekitar 25 juta siswa (Hattie 1999). Dia menunjukkan bahwa efek ukuran khas (ES, Effect Size) dari schooling terhadap prestasi belajar siswa secara



Publikasi sebelumnya telah difokuskan pada keuntungan dan kerugian dari



keseluruhan adalah sekitar 0,40 (yakni meningkatkan rata-rata pada tes prestasi



metode berbasis tempat kerja dari perspektif penilaian sendiri (Norcini 2007).



dengan 0,4 dari standar deviasi). Menggunakan ini sebagai patokan atau 'standar



Dalam peran ini, metode yang terbaik dianggap sebagai analog dengan tes



emas' yang untuk menilai berbagai faktor yang mempengaruhi kinerja, Hattie



kelas dan mereka memiliki banyak kekuatan dari perspektif ini. Namun, sulit



merangkum hasil dari 12 meta-analisis yang secara khusus termasuk pengaruh



untuk menjamin kesetaraan di seluruh lembaga dan pengamatan fakultas



umpan balik. Ukuran efek umpan balik adalah 0,79, yang tentunya sangat kuat, dan



mungkin dipengaruhi oleh taruhannya dan hubungan mereka dengan peserta



di antara empat pengaruh terbesar pada pencapaian. Hattie juga menemukan



pelatihan. Akibatnya, penggunaannya menghadapi tantangan sebagai



variabilitas yang cukup berdasarkan jenis umpan balik, dengan efek terbesar yang



perangkat penilaian taruhan tinggi nasional.



dihasilkan oleh pemberian informasi sekitar tugas tertentu. Data untuk menjawab pertanyaan tentang kemanjuran umpan balik yang jauh



Mungkin yang lebih penting, penilaian berbasis tempat kerja dapat berperan dalam penyediaan umpan balik untuk peserta pelatihan untuk meningkatkan kinerja mereka dan mengarahkan pembelajaran mereka terhadap hasil yang



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



diinginkan. Makalah ini berfokus pada penggunaan metode untuk tujuan ini dan itu dibagi menjadi lima bagian. Bagian pertama secara singkat ulasan literatur tentang kemanjuran dan prevalensi penilaian formatif dan umpan balik. Ini diikuti dengan bagian yang menjelaskan beberapa metode yang lebih umum dari penilaian berbasis kerja. Bagian ketiga berkonsentrasi pada umpan balik dan dieksplorasi dari perspektif pelajar, fokus, dan yang karakteristik membuatnya efektif dalam konteks penilaian formatif. Fakultas memainkan peran kunci dalam keberhasilan pelaksanaan penilaian formatif, sehingga bagian keempat menjelaskan strategi untuk mendorong partisipasi dan pelatihan mereka untuk meningkatkan kinerja mereka. Pada bagian penutup kita menarik perhatian pada tantangan yang dihadapi oleh pendidik medis menerapkan strategi penilaian formatif dalam praktek mengajar klinis rutin.



lebih terbatas dalam domain pendidikan kedokteran tapi meta-analisis terbaru oleh Veloski dan rekan melihat efeknya pada kinerja klinis (Veloski et al. 2006). Dari 41 penelitian yang memenuhi kriteria inklusi, 74% menunjukkan efek positif untuk umpan balik saja. Ketika dikombinasikan dengan intervensi pendidikan lainnya, umpan balik memiliki efek positif di 106 dari 132 (77%) studi Ulasan. Sebuah penelitian baru-baru ini oleh Burch dan rekan melaporkan dampak dari strategi penilaian formatif diimplementasikan dalam program magang medis 4 tahun sarjana (Burch et al. 2006). Dalam tulisan ini, siswa yang terlibat dalam rata-rata 6 pertemuan klinis langsung diamati selama magang 14-minggu melaporkan bahwa mereka lebih sering melakukan dibutakan pertemuan pasien (McLeod & Meagher 2001) di mana mereka tidak berkonsultasi dengan catatan pasien sebelum wawancara dan pemeriksaan pasien. Sebelum melaksanakan program penilaian formatif, siswa tradisional diwawancarai dan diperiksa pasien hanya setelah konsultasi catatan pasien. Selain itu mereka melaporkan bahwa mereka membaca lebih sering pada topik hanya relevan untuk pasien bekerja magang di bangsal. Sementara makalah ini memberikan informasi tentang perubahan perilaku belajar selfreported,



Efektivitas dan prevalensi penilaian formatif dan umpan balik Tujuan dari penilaian formatif dan umpan balik



Sebuah publikasi terbaru oleh Driessen dan van der Vleuten (2000) mendukung temuan yang dilaporkan oleh Burch. Dalam studi mereka, mereka memperkenalkan portofolio tugas belajar sebagai alat pendidikan dalam program pelatihan keterampilan hukum yang terdiri dari tutorial yang buruk dihadiri dan



penilaian formatif tidak hanya dimaksudkan untuk menetapkan nilai untuk melatih semua



yang siswa tidak memadai menyelesaikan diperlukan pekerjaan pra-tutorial. Tugas



kinerja pada titik-titik yang ditunjuk dalam kurikulum; melainkan dirancang untuk menjadi



portofolio, seperti menulis kontrak hukum atau penyusunan dokumen legislatif,



bagian berkelanjutan dari proses pembelajaran dan untuk mendukung dan meningkatkan



ditinjau oleh rekan-rekan dan guru sebelum digunakan sebagai dasar pengajaran



belajar (Shepard 2000). Jelas, umpan balik merupakan komponen inti dari penilaian



untuk sesi pelatihan keterampilan berikutnya. Intervensi pendidikan ini



formatif (Sadler 1989), pusat pembelajaran, dan pada ' jantung pendidikan kedokteran



mengakibatkan peningkatan dua kali lipat dalam waktu yang dihabiskan untuk



'(Branch & Paranjape 2002). Bahkan, hal ini berguna untuk mempertimbangkan umpan



mempersiapkan sesi pelatihan keterampilan.



balik sebagai bagian dari program berkelanjutan dari penilaian dan instruksi daripada entitas pendidikan yang terpisah (Hattie & Timperley 2007).



Umpan balik mempengaruhi belajar siswa dalam tiga cara (Gipps



1999, Shepard 2000):  memberitahu trainee kemajuan atau kurangnya daripadanya;  menyarankan peserta mengenai kebutuhan belajar mengamati dan sumber daya yang tersedia untuk memfasilitasi belajar mereka; dan



 memotivasi peserta untuk terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang tepat. 856



penilaian berbasis tempat kerja



Prevalensi umpan balik



Kotak 1. alasan utama mengapa dokter-pendidik gagal untuk memberikan trainee umpan balik yang efektif.



Jelas dari data ini bahwa penilaian formatif dan umpan balik memiliki pengaruh yang kuat pada kinerja trainee. Namun, ada kesenjangan yang signifikan antara apa yang harus dilakukan dan ' di tanah ' praktek. Kurangnya penilaian dan umpan



Saat in-vivo strategi penilaian seperti mini-CEX dapat berfokus pada penilaian kinerja dengan mengorbankan memberikan umpan balik yang memadai.



balik, berdasarkan pengamatan kinerja di tempat kerja, merupakan salah satu



lembar skor saat ini digunakan untuk acara penilaian in-vivo memberikan ruang hanya terbatas untuk



kekurangan yang paling serius dalam praktek pendidikan kedokteran saat ini (Holmboe et al 2004;. Kassebaum & Eaglen 1999). Memang, pengamatan



merekam komentar sehingga membatasi umpan balik yang diberikan.



langsung dari kinerja trainee merupakan pengecualian dari peraturan Dokter-pendidik tidak sepenuhnya menghargai peran umpan balik sebagai alat pengajaran klinis



Dalam sebuah survei terhadap 97 sekolah kedokteran Amerika Serikat, terakreditasi antara 1993 dan 1998, ditemukan bahwa terstruktur, penilaian diamati dari kemampuan klinis siswa dilakukan di kepaniteraan klinik hanya 7,4% ke 23,1% dari mahasiswa kedokteran (Kassebaum dan Eaglen 1999) . Sebuah survei yang



memuaskan atau superior. Pengamatan serupa membuktikan rendahnya keakuratan



lebih baru dari lulusan medis menemukan bahwa dalam setiap jabatan juru tulis inti



pengamatan fakultas telah dilakukan di tempat lain (Herbers et al 1989;. Kalet et al



yang diberikan, 17% sampai 39% dari siswa tidak diamati melakukan pemeriksaan



1992.).



klinis (Association of American Medical Colleges 2004). Demikian juga, Kogan & Hauer (2006) menemukan bahwa hanya 28% dari clerkship Internal Medicine



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



termasuk strategi penilaian formatif di-kursus yang melibatkan observasi kinerja



Berdasarkan infrequency dengan yang trainee diamati dan masalah dengan kualitas umpan balik yang mereka terima, adalah wajar untuk bertanya apakah pengamatan kinerja trainee adalah sebuah pendekatan usang untuk pelatihan medis



dan penilaian. Pertanyaan penting, oleh karena itu, adalah apakah klinis wawancara siswa dalam pengaturan tempat kerja. Di luar AS, Daelmans et al. (2004) dan pemeriksaan keterampilan masih relevan untuk praktek klinis sehingga fakultas melaporkan bahwa selama periode 6 bulan, observasi dari performance trainee terejadi kurang dari 35% harus dilatih untuk benar mengamati kinerja dan memberikan yang efektif, umpan balik yang berguna.



Umpan balik dalam kaitannya dengan sejarah dan pemeriksaan fisik Sayangnya situasi tidak lebih baik dalam program pelatihan pascasarjana. Dalam sebuah penelitian, 82% dari penduduk melaporkan bahwa mereka terlibat dalam satu langsung diamati pertemuan klinis pada tahun pertama mereka pelatihan; jauh lebih sedikit (32%) terlibat dalam lebih dari satu pertemuan (Hari et al. 1990). Dalam survei lain trainee pascasarjana 80% melaporkan tidak pernah atau hanya jarang menerima umpan balik berdasarkan kinerja secara langsung diamati (Isaacson et al. 1995).



Tidak hanya penilaian kinerja secara langsung diamati jarang dilakukan sebagai bagian dari praktek pendidikan rutin, tetapi kualitas umpan balik, jika diberikan,



Meskipun kemajuan teknologi utama, kemampuan untuk kompeten mewawancarai dan memeriksa pasien tetap menjadi salah satu andalan praktek klinis (Holmboe et al. 2004). Data yang dikumpulkan selama 30 tahun sorot terakhir kritis pentingnya keterampilan ini. Pada tahun 1975 Hampton dan rekan menunjukkan bahwa riwayat medis yang baik menghasilkan diagnosis klinis akhir dalam 82% dari 80 pasien yang diwawancarai dan diperiksa. Dalam hanya satu dari 80 kasus itu tes laboratorium memberikan diagnosis akhir tidak dibuat oleh sejarah atau pemeriksaan fisik (Hampton et al. 1975).



mungkin buruk. rekan Holmboe mengevaluasi jenis umpan balik yang diberikan kepada warga setelah pertemuan mini-CEX dan mengamati bahwa sementara 61% dari sesi umpan balik termasuk respon dari peserta pelatihan untuk umpan balik,



Kemajuan teknologi selama dua dekade terakhir belum membuat temuan penelitian ini tidak relevan. Pada tahun 1992 Peterson dan koleganya menunjukkan



hanya 34% menimbulkan segala bentuk evaluasi diri oleh peserta pelatihan.



bahwa di antara 80 pasien yang untuk pertama kalinya ke klinik perawatan primer,



Perhatian terbesar, bagaimanapun, adalah temuan bahwa hanya 8% dari pertemuan



riwayat pasien disediakan diagnosis akhir yang benar di 76% kasus (Peterson et al.



mini-CEX diterjemahkan ke dalam rencana aksi (Holmboe et al. 2004a). Kertas oleh



1992). Bahkan baru-baru ini, sebuah studi otopsi dari 400 kasus menunjukkan



Holmboe dan rekan menunjukkan bahwa ada alasan utama mengapa



bahwa kombinasi dari sejarah dan pemeriksaan fisik menghasilkan diagnosis yang



clinicianeducators gagal untuk memberikan pelatihan umpan balik yang efektif (lihat



benar dalam 70% kasus. pencitraan diagnostik berhasil menunjukkan diagnosis



Kotak1):



yang benar hanya 35% kasus (Kirch & Schafii 1996).



Selain menemukan bahwa pengamatan peserta pelatihan dan umpan balik jarang diberikan dan sering nilai terbatas, juga telah mencatat bahwa penilaian



Di luar akurasi diagnostik, komunikasi dokter-pasien adalah komponen kunci dari



fakultas kinerja trainee mungkin kurang dari benar-benar akurat. Noel dan rekan



perawatan kesehatan. Dalam tinjauan literatur, Beck et al. (2002) menemukan bahwa



menemukan bahwa fakultas gagal mendeteksi 68% dari kesalahan yang dilakukan



kedua perilaku verbal (misalnya, empati, jaminan dan dukungan) dan perilaku



oleh peserta pelatihan pascasarjana ketika mengamati rekaman video scripted



nonverbal (misalnya, mengangguk, bersandar ke depan) berhubungan positif dengan



untuk menggambarkan kompetensi marginal (Noel et al. 1992). Penggunaan daftar



hasil pasien. Demikian juga, sebuah studi oleh Sedikit et al. (2001) menemukan



periksa mendorong fakultas untuk mencari keterampilan khusus meningkat deteksi



bahwa pasien dari dokter yang mengambil pendekatan berpusat pada pasien lebih



kesalahan dari 32% menjadi 64%. Itu, bagaimanapun, mencatat bahwa ini tidak



puas, lebih diaktifkan, memiliki lega gejala yang lebih besar, dan memiliki tingkat



meningkatkan akurasi penilai. Sekitar dua pertiga dari fakultas masih mencetak



yang lebih rendah dari rujukan.



kinerja keseluruhan peserta pelatihan pascasarjana marjinal sebagai Kemampuan untuk kompeten mewawancarai pasien dan melakukan pemeriksaan fisik sehingga tetap penjuru



857



J. Norcini & V. Burch



dari praktek klinis. Oleh karena itu kemampuan fakultas untuk secara akurat



beberapa kali dengan pasien yang berbeda dan oleh anggota fakultas yang berbeda



mengamati peserta melakukan tugas-tugas ini dan memberikan umpan balik yang



selama periode pelatihan mereka.



efektif adalah salah satu aspek yang paling penting dari pelatihan medis.



alat penilaian ini telah terbukti menjadi cara yang dapat diandalkan untuk



Meskipun metode seperti pasien standar tentu memberikan penilaian yang saling



menilai kinerja peserta pelatihan pascasarjana asalkan ada cukup sampling.



melengkapi dan informasi umpan balik, mereka tidak bisa menggantikan peran



Kira-kira 4 pertemuan yang cukup untuk mencapai interval kepercayaan 95%



sentral observasi dengan fakultas.



kurang dari 1 (pada skala 9-point) dan sekitar 12-14 diperlukan untuk koefisien reliabilitas 0,8 (Norcini et al 1995, 2003;. Holmboe et al. 2003).



Metode penilaian formatif Selain pengaturan pascasarjana, mini-CEX telah berhasil diterapkan dalam Sejumlah metode penilaian, cocok untuk memberikan umpan balik



program pelatihan medis sarjana (Hauer 2000;. Kogan et al 2003; Kogan & Hauer



berdasarkan pengamatan kinerja trainee di tempat kerja, telah dikembangkan



2006). Dalam konteks ini, periode observasi dan umpan balik sering lagi, mulai



atau kembali menonjol selama dekade terakhir. Bagian ini memberikan



dari 30-45 menit (Hauer 2000; Kogan et al 2002.).



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



gambaran singkat tentang fitur penting dari beberapa dari mereka termasuk:



Ada semakin banyak bukti yang mendukung validitas mini-CEX. Kogan et al.



.



Mini-klinis Evaluasi Latihan (mini-CEX);



.



Kartu Encounter klinis (CEC);



(2002, 2003) menemukan bahwa kinerja mini-CEX berkorelasi dengan penilaian



.



Kerja klinis Sampling (CWS);



lain dikumpulkan sebagai bagian dari pelatihan sarjana. peringkat fakultas rekaman



.



Dibutakan Encounters Pasien (BPE);



video dari pertemuan pasien siswa-standar, menggunakan formulir miniCEX, yang



.



Pengamatan langsung Keterampilan Prosedural (DOPS);



berkorelasi dengan skor checklist dan peringkat pasien standar keterampilan



.



Diskusi berbasis kasus (CBD);



komunikasi (Boulet et al. 2002). Dalam pelatihan pascasarjana, kinerja mini-CEX



.



Multisource Feedback (MSF).



berkorelasi dengan ujian tertulis dalam-pelatihan dan peringkat fakultas rutin (Durning et al. 2002). Holmboe et al. (2004) menemukan bahwa, dengan menggunakan formulir mini-CEX, mereka bisa membedakan antara video, scripted



Mini-klinis evaluasi latihan (mini-CEX) Seperti dijelaskan di atas, mini-CEX (Gambar 1, Sumber: www.hcat.nhs.uk) merupakan



untuk mewakili tingkat kemampuan yang berbeda. Akhirnya, et al. (2006) menemukan bahwa skor mini-CEX berkorelasi dengan hasil ujian lisan Royal College.



metode penilaian yang dikembangkan di Amerika Serikat (AS) yang sekarang digunakan di sejumlah institusi di seluruh dunia. Hal ini membutuhkan pelatihan untuk terlibat dalam otentik pertemuan pasien berbasis tempat kerja saat sedang diamati oleh anggota fakultas (Norcini et al. 1995). Peserta pelatihan melakukan tugas-tugas klinis, seperti mengambil sejarah terfokus atau melakukan aspek yang relevan dari pemeriksaan fisik, setelah itu mereka memberikan ringkasan



Kartu pertemuan klinis (CEC)



dari pertemuan pasien bersama dengan langkah berikutnya (misalnya, diagnosis klinis dan rencana pengelolaan).



Sistem CEC, yang dikembangkan di McMaster University di Kanada (Hatala & Norman 1999) dan kemudian dilaksanakan di pusat-pusat lainnya (Paukert et al. 2002), mirip dengan mini-CEX. Tujuan dasar dari strategi penilaian ini juga mencetak kinerja trainee



pertemuan ini dapat berlangsung di berbagai pengaturan tempat kerja



berdasarkan pengamatan langsung dari pertemuan pasien. Skor sistem kartu pertemuan



termasuk rawat inap, rawat jalan, dan gawat darurat. Pasien yang untuk pertama



dimensi berikut praktek klinis yang diamati: anamnesis, pemeriksaan fisik, perilaku



kalinya serta mereka kembali untuk menindaklanjuti kunjungan yang pertemuan



profesional, keterampilan teknis, presentasi kasus, perumusan masalah (diagnosis) dan



cocok untuk mini-CEX. Tidak mengherankan, metode cocok untuk berbagai



pemecahan masalah (terapi). Masing-masing dimensi mencetak menggunakan 6-point



masalah klinis termasuk: (1) menyajikan keluhan seperti nyeri dada, sesak napas,



skala rating menggambarkan kinerja sebagai 1: memuaskan, 2: di bawah tingkat yang



nyeri perut, batuk, pusing, nyeri pinggang; atau (2) masalah klinis seperti arthritis,



diharapkan dari kinerja siswa, 3: pada tingkat yang diharapkan dari kinerja siswa, 4: di atas



penyakit obstruksi saluran napas kronik, angina, hipertensi dan diabetes mellitus (Norcini et al. 2003).



tingkat yang diharapkan dari kinerja siswa, 5: kinerja siswa yang luar biasa,



Dalam karya asli, setiap aspek dari pertemuan klinis dicetak oleh anggota fakultas menggunakan 9-point skala penilaian di mana 1-3 tidak memuaskan, 4-6 memuaskan dan 7-9 lebih unggul. Parameter yang dievaluasi meliputi: wawancara keterampilan, pemeriksaan fisik, profesionalisme, penilaian klinis,



Selain menangkap kualitas kinerja, 4 Kartu skor 6 inci juga menyediakan ruang



konseling, organisasi dan efisiensi, dan kompetensi secara keseluruhan. skala



bagi penilai untuk merekam umpan balik yang diberikan kepada peserta pelatihan



yang berbeda dan parameter yang berbeda telah berhasil digunakan dalam



di akhir pertemuan itu.



pengaturan lainnya (misalnya, National Health Service). Sistem ini telah terbukti menjadi ukuran layak, valid, dan dapat diandalkan Tujuan inti dari metode penilaian adalah untuk memberikan umpan balik



kompetensi klinis, asalkan jumlah yang cukup pertemuan (sekitar 8 pertemuan



terstruktur berdasarkan kinerja yang diamati. Setiap pertemuan pasien



untuk koefisien reliabilitas 0,8 atau lebih) yang dikumpulkan (Hatala & Norman



memakan waktu sekitar 15 menit diikuti dengan 5-10 menit dari umpan balik.



1999). Selain itu, pengenalan sistem itu ditemukan untuk meningkatkan kepuasan



Trainee diharapkan akan dievaluasi



siswa dengan umpan balik



858



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



penilaian berbasis tempat kerja



Gambar 1. Mini-klinis bentuk latihan evaluasi. Sumber: www.hcat.nhs.uk.



859



J. Norcini & V. Burch



Proses (Paukert et al. 2002) dan memiliki korelasi sederhana dengan



generasi, dan pemecahan masalah tanpa akses ke pemeriksaan dengan dokter



bentuk-bentuk penilaian (Richards et al. 2007).



yang lebih senior. Setelah presentasi, sesi berfokus pada menunjukkan gambaran klinis penting



Klinis work sampling (CWS)



dari kasus ini serta membahas berbagai isu, misalnya penyelidikan dan pengobatan relevan dengan menghadirkan masalah klinis pasien yang sesuai. Ini



Metode penilaian ini, yang dikembangkan di Kanada, juga didasarkan pada



menyimpulkan dengan sesi umpan balik di mana siswa menerima saran pribadi



pengamatan langsung dari kinerja klinis di tempat kerja (Turnbull et al. 2000).



pribadi tentang / nya penampilannya.



Metode ini memerlukan pengumpulan data mengenai pertemuan pasien tertentu untuk sejumlah domain yang berbeda baik pada saat masuk (bentuk Peringkat masuk) atau selama tinggal di rumah sakit (bangsal Peringkat bentuk). Formulir ini



penilaian wawancara dan pemeriksaan keterampilan klinis serta keterampilan



fakultas meliputi: keterampilan komunikasi, keterampilan pemeriksaan fisik,



penalaran klinis. Skala rating berkisar dari 1-3 untuk kinerja yang buruk, 4-6 untuk



ketajaman diagnostik, keterampilan konsultasi, keterampilan manajemen, perilaku



kinerja yang memadai dan 7-9 untuk kinerja yang baik. Ruang yang disediakan pada



interpersonal, kemampuan belajar terus dan keterampilan advokasi kesehatan.



lembar skor untuk menambahkan komentar tertulis lainnya. Siswa menjaga lembar



Tidak semua keterampilan dievaluasi pada setiap kesempatan.



skor yang hanya digunakan untuk tujuan umpan balik.



Trainee juga dinilai oleh staf bangsal keperawatan (menggunakan formulir Peringkat tim multidisiplin) dan pasien (menggunakan Peringkat bentuk pasien)



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



Umpan balik disediakan dengan menggunakan skala rating 9-point untuk



diisi oleh anggota fakultas langsung mengamati kinerja trainee. Domain dinilai oleh



Pengamatan langsung keterampilan prosedural (DOPS)



yang dalam perawatan peserta. Bentuk Peringkat tersebut, juga menyelesaikan



Metode ini penilaian (Gambar 2, Sumber: www.hcat.nhs.uk), dikembangkan di



atas dasar perilaku secara langsung diamati, memerlukan penilaian global dan



Inggris, berfokus pada mengevaluasi keterampilan prosedural trainee pascasarjana



peringkat dari domain berikut: strategi terapi, keterampilan komunikasi, konsultasi



dengan mengamati mereka dalam pengaturan tempat kerja (Wragg et al 2003.).



dengan profesional lainnya perawatan kesehatan, pengelolaan sumber daya,



Sama seperti di CWS dan sistem Penilaian Encounter Card, kinerja trainee yang



perencanaan pulang, hubungan interpersonal, kemampuan berkolaborasi , dan



mencetak menggunakan 6-point skala penilaian di mana 1-2 di bawah tingkat yang



keterampilan advokasi kesehatan dan profesionalisme.



diharapkan kompetensi, 3 mencerminkan tingkat batas kompetensi, 4meets tingkat diharapkan kompetensi dan 5-6 berada di atas tingkat yang diharapkan kompetensi. Prosedur penilaian umumnya diperkirakan membutuhkan 15 menit dari



Semua bentuk Peringkat menggunakan 5-point skala penilaian mulai dari



waktu pengamatan dan 5 menit didedikasikan untuk umpan balik.



memuaskan untuk kinerja yang sangat baik. Metode penilaian ini juga telah terbukti valid dan reliabel disediakan dalam jumlah yang memadai (sekitar 7 pertemuan untuk koefisien reliabilitas 0,7) dari pertemuan yang diamati (Turnbull et al. 2000).



Trainee disediakan dengan daftar prosedur umum dilakukan untuk yang mereka diharapkan untuk menunjukkan kompetensi seperti intubasi endotrakeal, nasogastric tube penyisipan, pemberian obat intravena, venepuncture, kanulasi



Sebuah studi kemudian menemukan bahwa strategi CWS bisa disesuaikan dengan radiologi residensi menggunakan perangkat komputerisasi genggam



vena perifer dan pengambilan sampel darah arteri. Mereka dinilai oleh beberapa dokter pada beberapa kesempatan selama periode pelatihan.



(Finlay et al. 2006). Kepatuhan dengan partisipasi sukarela tidak sama besar seperti yang diharapkan tapi format evaluasi ini termasuk kesempatan untuk membahas kinerja pada saat entri data, bukan pada akhir rotasi. Para peneliti



Metode penilaian keterampilan prosedural tidak terbatas pada program



menemukan metode yang kurang berguna untuk tujuan sumatif meskipun ukuran



pelatihan pascasarjana. Paukert dan rekan telah termasuk keterampilan bedah



sampel kecil ( N ¼ 14).



dasar yang harus dikuasai oleh mahasiswa sarjana dalam sistem kartu pertemuan klinis mereka (Paukert et al. 2002).



pertemuan pasien buta



Meskipun DOPS mirip dengan keterampilan prosedural log buku, tujuan dan sifat dari metode ini berbeda secara signifikan. Rekaman prosedur umum untuk



Metode penilaian formatif ini didasarkan pada prinsip yang sama seperti metode



mereka berdua, tapi log buku biasanya dirancang untuk memastikan bahwa peserta



penilaian tiga telah disebutkan. Hal ini unik, namun, dalam bahwa itu merupakan



telah hanya dilakukan jumlah minimum yang diperlukan untuk dianggap kompeten.



bagian dari sesi pengajaran samping tempat tidur sarjana. (Burch et al. 2006).



Penyediaan umpan balik terstruktur berdasarkan pengamatan dari kinerja belum



Mahasiswa, dalam kelompok 4-5, berpartisipasi dalam tutorial samping tempat



tentu bagian dari proses log book. Selain itu, prosedur ini belum tentu dilakukan di



tidur. Dimulai dengan periode pengamatan langsung di mana salah satu siswa



bawah pengamatan langsung dan umpan balik sedikit, jika ada, diharapkan akan



dalam kelompok tersebut diamati melakukan wawancara terfokus atau



diberikan. Sebaliknya, DOPS memastikan bahwa peserta pelatihan diberikan umpan



pemeriksaan fisik seperti yang diperintahkan oleh pendidik dokter melakukan sesi



balik yang spesifik berdasarkan pengamatan langsung sehingga dapat



pengajaran. Setelah itu siswa diharapkan untuk memberikan diagnosis, termasuk



meningkatkan keterampilan prosedural mereka.



diagnosis diferensial, berdasarkan temuan klinis.



Pasien tidak diketahui kepada siswa, maka istilah 'dibutakan' pertemuan pasien (McLeod & Meagher 2001). Jenis pertemuan pasien memiliki keuntungan aman



diskusi berbasis kasus (CBD)



yang memungkinkan peserta pelatihan untuk berlatih pengumpulan informasi,



Metode penilaian ini adalah versi Anglicised dari ChartStimulated Recall (CSR)



hipotesis



yang dikembangkan untuk digunakan oleh Amerika



860



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



penilaian berbasis tempat kerja



Gambar 2. Langsung diamati bentuk keterampilan prosedural. Sumber: www.hcat.nhs.uk.



861



J. Norcini & V. Burch



Dewan Emergency Medicine (Maatsch et al. 1983). Saat ini bagian dari Program



kuesioner, dan menyerahkan ini untuk diproses. Kategori penilaian meliputi:



Yayasan dilaksanakan untuk pelatihan pascasarjana di National Health Service di



perawatan klinis yang baik, mempertahankan praktek klinis yang baik, mengajar



Inggris. Di CBD, trainee memilih dua catatan kasus pasien di mana mereka telah



dan pelatihan, hubungan dengan pasien, bekerja dengan rekan-rekan dan penilaian



membuat catatan dan menyajikan mereka untuk penilai. penilai memilih salah satu



secara keseluruhan.



dari dua untuk diskusi dan mengeksplorasi satu atau lebih aspek dari kasus



Kuesioner disusun dan umpan balik individual disiapkan untuk peserta



tersebut, termasuk: penilaian klinis, penyelidikan dan rujukan pasien, pengobatan,



pelatihan. Data disediakan dalam bentuk grafik yang menggambarkan peringkat



tindak lanjut dan perencanaan masa depan, dan profesionalisme (Gambar 3,



mean dari penilai dan rating rata-rata nasional. Semua komentar disertakan kata



Sumber: www. mmc.nhs.uk). Sejak catatan kasus tersedia pada saat penilaian,



demi kata, tetapi mereka tetap anonim. Trainee meninjau umpan balik ini dengan



pencatatan medis juga dapat dinilai oleh pemeriksa.



atasan mereka dan bersama-sama bekerja pada pengembangan rencana aksi. Proses ini diulang dua kali setahun selama masa pelatihan. Metode ini banyak digunakan dalam industri dan bisnis, tetapi juga telah



Jenis penilaian kinerja berfokus pada mengevaluasi penalaran klinis trainee



ditemukan untuk menjadi berguna dalam pengobatan. Diterapkan pada dokter



sehingga untuk memahami alasan di balik keputusan yang dibuat dalam praktek



berlatih, itu bisa membedakan bersertifikat dari internis non-bersertifikat dan



klinis otentik. Seperti metode penilaian lain dijelaskan, setiap pertemuan



hasilnya associatedwith kinerja pada ujian tertulis (Ramsey et al 1989;.. Wenrich et



diperkirakan berlangsung tidak lebih dari 20 menit, termasuk 5 menit dari umpan



al 1993). Dalam sebuah studi tindak lanjut, dua subskala diidentifikasi-satu



balik. Trainee diharapkan untuk terlibat dalam beberapa pertemuan dengan



difokuskan pada keterampilan teknis / kognitif dan terfokus lainnya pada



beberapa penguji yang berbeda selama periode pelatihan.



profesionalisme (Ramsey et al. 1993). kinerja ujian tertulis berkorelasi dengan



Download dari informahealthcare.com



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



mantan tapi tidak yang kedua. Ada beberapa studi yang mendukung validitas ukuran ini. Maatsch et al. 1983)



umpan balik multisource telah diterapkan untuk peserta pelatihan pascasarjana



yang dikumpulkan beberapa penilaian untuk sekelompok berlatih dokter memenuhi



serta berlatih dokter. The Sheffield Peer Review Assessment Tool, yang



syarat untuk sertifikasi ulang di Emergency Medicine. Mereka menemukan bahwa



merupakan versi skala penuh dari mini-PAT seperti yang ditunjukkan pada Gambar



CBD berkorelasi dengan sejumlah langkah-langkah lainnya, termasuk pemeriksaan



4 (Sumber: www.mmc.nhs.uk), dipelajari dengan dokter anak dan ditemukan untuk



grafik. Distribusi skor dan lulus-gagal hasil yang konsisten dengan nilai pada



menjadi layak dan dapat diandalkan (Archer et al. 2005). Hal ini juga dipisahkan



sertifikasi awal, sepuluh tahun sebelumnya. Karena penting, CBD dianggap paling



dokter dengan grade dan cenderung sensitif terhadap faktor biasing potensial



valid tindakan oleh dokter berlatih berpartisipasi dalam penelitian ini.



seperti panjang hubungan kerja. Whitehouse et al. (2002) juga diterapkan umpan balik multisource untuk peserta pascasarjana dengan hasil yang wajar.



Sebuah studi oleh Norman dan rekannya membandingkan sekelompok relawan dokter untuk mereka dirujuk untuk kesulitan praktek (Norman et al. 1989). CBD itu



Akhirnya, bentuk penilaian juga telah digunakan dengan sukses dengan



sangat berkorelasi dengan pemeriksaan pasien standar dan dengan ujian lisan.



mahasiswa kedokteran (Arnold et al. 1981, Kecil et al. 1993). Kedua laporan positif



Lebih penting lagi, itu dapat memisahkan kelompok relawan dari dokter yang



dan negatif dari rekan-rekan telah mempengaruhi tindakan akademis.



dirujuk. Demikian juga, Solomon et al. (1990) mengumpulkan data dari beberapa penilaian yang berbeda berlatih dokter memenuhi syarat untuk sertifikasi ulang. CBD berkorelasi dengan ujian lisan maupun tertulis dan ujian lisan diberikan 10 tahun sebelumnya.



Secara keseluruhan, cukup hasil yang dapat diandalkan dapat dicapai dengan penilaian dari 8 sampai 12 rekan-rekan.



Multisource umpan balik (MSF)



Sifat umpan balik



Lebih sering disebut sebagai penilaian 360 derajat, metode ini merupakan koleksi



Untuk tujuan diskusi ini, umpan balik dapat dikonseptualisasikan sebagai ' informasi



sistematis data kinerja dan umpan balik untuk peserta pelatihan individu,



yang diberikan oleh agen (guru, teman sebaya, diri, dll) mengenai aspek satu '



menggunakan kuesioner terstruktur diselesaikan oleh sejumlah pemangku



kinerja atau pemahaman '(Hattie & Timperley 2007). Informasi ini dapat digunakan



kepentingan. Pengkajian semua didasarkan pada perilaku secara langsung diamati



oleh pelajar untuk ' mengkonfirmasi, menambah, menimpa, tune atau restrukturisasi



(Wragg et al. 2003), tetapi mereka berbeda dari metode yang disajikan di atas



informasi dalam memori, apakah informasi yang domain pengetahuan, pengetahuan



dalam bahwa mereka mencerminkan kinerja rutin, daripada kinerja selama



meta-kognitif, keyakinan tentang diri dan tugas-tugas atau taktik kognitif dan



pertemuan pasien tertentu.



strategi '(Winnie & Butler 1994). Tujuan utama dari umpan balik, oleh karena itu, untuk mengurangi perbedaan antara praktek saat ini atau pemahaman dan praktek



Meskipun ada sejumlah cara yang berbeda melakukan bentuk penilaian, mini-peer



yang diinginkan atau pemahaman (Hattie & Timperley 2007).



alat penilaian (miniPAT) yang telah dipilih untuk digunakan dalam Program Yayasan di Inggris adalah contoh yang baik. Trainee mencalonkan 8 penilai termasuk konsultan senior, spesialis junior, perawat dan sekutu profesional pelayanan kesehatan. Setiap penilai dinominasikan menerima kuesioner terstruktur (Gambar 4) yang diisi dan dikembalikan ke lokasi pusat untuk diproses. Peserta pelatihan juga lengkap penilaian diri, menggunakan yang sama



Perspektif pelajar Agar umpan balik untuk memenuhi tujuan ini, perlu untuk mengatasi tiga pertanyaan mendasar untuk pelajar:



862



.



Saya mau kemana?



.



Bagaimana aku akan?



.



Dimana untuk selanjutnya?



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



penilaian berbasis tempat kerja



Gambar 3. Kasus berbasis bentuk penilaian. Sumber: www.mmc.nhs.uk.



863



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



J. Norcini & V. Burch



Gambar 4. Mini-peer assessment kuesioner. Sumber: www.mmc.nhs.uk.



864



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



penilaian berbasis tempat kerja



Gambar 4. Lanjutan.



865



J. Norcini & V. Burch



Untuk mengatasi pertanyaan pertama, sangat penting bahwa ada tujuan



dibutuhkan tingkat kinerja. Jenis umpan balik paling mudah untuk memberikan, dan



pembelajaran yang jelas. Jika tujuan tidak jelas diartikulasikan kemudian ' kesenjangan



akibatnya paling sering yang disediakan. Hal ini paling membantu ketika



antara pembelajaran saat ini dan belajar dimaksudkan tidak mungkin cukup jelas bagi



berkonsentrasi pada kinerja, bukan pengetahuan yang diperlukan untuk tugas. Yang



siswa untuk melihat kebutuhan untuk mengurangi itu '(Hattie & Timperley 2007). Gol



terakhir ini yang terbaik ditangani dengan memberikan instruksi langsung dan tidak



dapat mulai lebar dan variabel, tetapi tanpa mereka siswa cenderung untuk terlibat



dianggap sebagai umpan balik (Hattie & Timperley 2007).



dalam tindakan diarahkan dengan baik, bertahan pada tugas-tugas dalam menghadapi kesulitan, atau melanjutkan tugas jika terganggu (Bargh et al. 2001).



Salah satu keterbatasan memberikan umpan balik hanya terfokus pada tugas



Keberadaan tujuan juga lebih cenderung mengarah siswa untuk mencari dan



adalah bahwa hal itu tentu konteks spesifik atau taskspecific. Akibatnya, tidak



menerima umpan balik, terutama jika mereka memiliki komitmen bersama untuk



menggeneralisasi mudah untuk tugas-tugas lain (Thompson 1998). Di sisi lain,



mencapai mereka (Locke & Latham 1990). Jadi, peserta medis harus memiliki



memberikan umpan balik yang berfokus pada proses dapat menjadi nilai lebih



pemahaman yang jelas tentang praktek yang diinginkan atau kompetensi dalam



karena mendorong apresiasi yang lebih dalam kinerja. Ini melibatkan memberikan



rangka mencari masukan dan tetap fokus pada tugas untuk mencapai kompetensi



umpan balik yang meningkatkan pemahaman tentang hubungan (konstruksi



dalam domain yang menarik.



makna), proses kognitif, dan transfer ke situasi yang berbeda atau novel (Marton et al. 1993). Fokus ini untuk umpan balik juga lebih mungkin untuk mempromosikan pembelajaran mendalam (Balzer et al. 1989).



Pertanyaan kedua berfokus pada penyediaan informasi beton, yang berasal dari penilaian kinerja, relatif terhadap tugas atau tujuan. Untuk melakukannya



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



dengan baik mensyaratkan beberapa kriteria yang memberikan indikator yang jelas



Komponen utama dari jenis umpan balik adalah pemberian strategi untuk deteksi



apakah tugas telah selesai dengan baik. Jawaban atas pertanyaan ini membahas



dan koreksi kesalahan, dengan kata lain mengembangkan kemampuan peserta



tradisional, definisi dibatasi umpan balik. Meskipun demikian, sangat penting untuk



pelatihan untuk memberikan diri-umpan balik (Hattie & Timperley 2007). Umpan balik



penyediaan umpan balik yang efektif. Ironisnya, justru aspek umpan balik yang



tentang proses yang mendasari tugas juga dapat berfungsi sebagai mekanisme cueing



biasanya buruk dilakukan. Clinicianeducators sering enggan untuk memberikan



mengarah ke strategi pencarian informasi yang lebih efektif. Cueing paling berguna



umpan balik yang jujur, terutama dalam menghadapi kinerja yang buruk. Memiliki



ketika membantu peserta dalam mendeteksi hipotesis yang rusak dan memberikan



seperangkat kriteria yang jelas membuatnya agak lebih mudah untuk memberikan



arahan untuk pencarian lebih lanjut dan strategising (Harackiewicz 1979).



bimbingan berdasarkan ketat pada kinerja yang diamati, bukan interpretasi dari niat peserta pelatihan. Umpan balik yang berfokus pada pengaturan diri membahas interaksi antara komitmen, kontrol, dan kepercayaan diri. Berkonsentrasi di jalan trainee memantau, Pertanyaan penting akhir dari perspektif peserta pelatihan adalah apa tindakan perlu diambil dalam rangka untuk menutup kesenjangan antara kinerja aktual dan kinerja yang diinginkan. Trainee perlu rencana aksi; informasi spesifik tentang bagaimana untuk melanjutkan untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan. Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, tanpa umpan balik yang jujur mengenai kinerja aktual,



langsung, dan mengatur tindakan mereka relatif terhadap tujuan pembelajaran. Ini menyiratkan ukuran otonomi, pengendalian diri, pengarahan diri sendiri, dan disiplin diri (Hattie & Timperley 2007). peserta didik yang efektif mampu menghasilkan umpan balik internal dan rutinitas kognitif ketika terlibat dalam tugas (Butler & Winnie 1995).



peserta pelatihan tidak mungkin untuk mencari nasihat tentang bagaimana untuk melanjutkan untuk menutup kesenjangan belajar.



Siswa yang mampu diri menilai dan mengelola sendiri dapat mencari dan menerima umpan balik dari orang lain. Di ujung lain dari spektrum adalah pelajar



Keterkaitan dari pertanyaan-pertanyaan ini menjadi jelas ketika mencoba untuk menjawab pertanyaan akhir ini. Memang, tanpa hasil belajar yang jelas, termasuk kriteria yang membuat pencapaian tujuan pembelajaran eksplisit, dan umpan balik yang jujur tentang kinerja diamati, perencanaan yang bertujuan untuk meningkatkan kinerja tidak akan terjadi. Menutup kesenjangan antara mana trainee dan di mana mereka harus adalah baik tujuan umpan balik dan sumber pengaruhnya (Sadler 1989).



kurang efektif yang, memiliki minimal strategi self-regulation, yang lebih tergantung pada faktor eksternal, seperti guru, untuk memberikan umpan balik. Untuk pelajar ini, umpan balik lebih efektif jika mengarahkan perhatian kembali ke tugas dan meningkatkan perasaan self-efficacy sehingga peserta pelatihan cenderung berinvestasi lebih banyak waktu dan menjadi lebih berkomitmen untuk menguasai tugas (Kluger & DeNisi 1996). atribusi trainee dari keberhasilan dan kegagalan dapat memiliki dampak yang lebih dari keberhasilan atau kegagalan yang sebenarnya. Perasaan self-efficacy dapat terpengaruh jika siswa tidak dapat berhubungan umpan balik untuk penyebab



Fokus umpan balik



kinerja mereka yang buruk. Dengan kata lain, umpan balik yang tidak menentukan



Bagaimana efektif umpan balik membahas tiga pertanyaan untuk pelajar tergantung



alasan di mana siswa telah mencapai keberhasilan atau tidak, kemungkinan untuk



sebagian pada aspek kinerja apa yang dibahas. Secara khusus, ada empat fokus



menimbulkan ketidakpastian pribadi dan pada akhirnya dapat menyebabkan kinerja



untuk umpan balik (Hattie & Timperley 2007):



yang lebih miskin (Thompson 1998). Di sisi lain, umpan balik yang atribut kinerja untuk usaha atau kemampuan cenderung meningkatkan keterlibatan dan tugas



.



umpan balik tentang tugas;



.



umpan balik tentang proses tugas;



.



umpan balik tentang pengaturan diri;



.



umpan balik tentang diri sebagai pribadi.



kinerja (Craven et al. 1991). Jadi, ketika memberikan umpan balik sangat penting bahwa penilai jelas mengarahkan umpan balik kinerja diamati, sementara menyadari umpan balik dampak memiliki pada self-efficacy dari peserta pelatihan.



Fokus yang paling dasar dari umpan balik alamat kualitas tugas yang dilakukan. Dengan menggunakan kriteria didefinisikan dengan baik, peserta diberikan informasi spesifik tentang apakah mereka mencapai 866



Fokus akhir dari umpan balik dibahas bukan karena nilai pendidikannya melainkan karena sering memiliki



penilaian berbasis tempat kerja



konsekuensi yang merugikan. Umpan balik ini biasanya terkonsentrasi pada atribut



Berdasarkan penelitian kualitatif besar, termasuk 83 akademisi yang terlibat dalam



pribadi dari peserta pelatihan dan jarang berisi informasi terkait tugas-, strategi



pendidikan, Hewson & kecil (1998) divalidasi banyak rekomendasi berbasis sastra



untuk meningkatkan komitmen terhadap tugas, atau pemahaman yang lebih baik



tersebut. Mereka mengembangkan daftar berguna dari deskriptor bipolar menguraikan



tentang diri atau tugas itu sendiri (Hattie & Timperley 2007). Fokus ini untuk



teknik umpan balik untuk diadopsi dan dihindari (Kotak 3).



umpan balik umumnya tidak efektif, dampaknya tidak dapat diprediksi, dan dapat memiliki efek buruk pada belajar. Hal ini terutama berlaku dari umpan balik negatif diarahkan pada tingkat pribadi.



Seperti telah disebutkan, merumuskan rencana aksi pada akhir sesi umpan balik sangat penting untuk keberhasilan penilaian formatif. Jika rencana mengatasi kekurangan tidak dirumuskan, itu menghasilkan kegagalan untuk menutup 'lingkaran belajar dan memperbaiki masalah yang diidentifikasi (Holmboe et al. 2004). Memang, perumusan rencana tindakan mungkin



Karakteristik umpan balik yang efektif dalam konteks penilaian formatif



merupakan langkah yang paling penting dalam memberikan umpan balik.



Di luar tindakan ini, itu menjadi semakin diakui bahwa pembinaan atau strategi penilaian formatif dianggap perubahan yang cepat terbaik ketika mereka



mentoring yang sedang berlangsung meningkatkan efektivitas umpan balik. Hal ini



merupakan bagian integral dari proses pembelajaran, kriteria penilaian kinerja



terutama berlaku dari strategi umpan balik 360 derajat (Luthans & Peterson 2004).



secara jelas diartikulasikan, umpan balik disediakan segera setelah acara penilaian,



literatur saat ini di dunia bisnis melaporkan bahwa peran manajer tempat kerja



dan trainee terlibat dalam beberapa kesempatan penilaian (Crooks 1988; Gibbs &



telah reconceptualised sehingga mereka terlihat menjadi fasilitator belajar,



Simpson 2004) . Selain fitur ini, Ende (1983) mengemukakan bahwa kondisi tertentu



kreativitas, dan inovasi bukan direksi atau pengendali aktivitas. Selain itu, belajar



bisa membuat umpan balik yang lebih kondusif untuk belajar seperti yang dijelaskan dalam Kotak 2.



pemimpin atau manajer harus mendorong interkoneksi antara orang-orang dan sistem sehingga menciptakan jaringan pembelajaran kolektif (Walker 2001).



Ajarkan2007,29: 855-871. Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



Sedangkan penelitian ini belum direplikasi dalam pengaturan tempat kerja medis, Selain strategi yang disarankan oleh Ende, juga telah menyarankan bahwa efektivitas umpan balik dapat lebih ditingkatkan dengan mempromosikan



keberhasilan muncul dari strategi ini dalam bisnis menunjukkan bahwa metode yang serupa pantas pertimbangan lebih lanjut dalam pengaturan pelatihan klinis.



trainee 'kepemilikan' umpan balik (Holmboe et al. 2004). Strategi untuk mencapai hal ini meliputi: .



mendorong peserta untuk terlibat dalam proses selfassessment sebelum menerima umpan balik eksternal;



.



memungkinkan peserta untuk menanggapi umpan balik;



.



memastikan umpan balik yang diterjemahkan ke dalam rencana tindakan untuk peserta pelatihan.



pengembangan fakultas



yo fC ent ral



Med



Dow nloa dda riinf or maheal thcar e.co molehU niversit



partisipasi fakultas Kotak 2. kondisi khusus untuk membuat umpan balik yang lebih kondusif untuk



Dari pembahasan sebelumnya jelaslah bahwa ada kebutuhan untuk



belajar.



meningkatkan frekuensi pengamatan kinerja trainee untuk memberikan umpan Mengatur waktu yang tepat dan tempat untuk umpan balik.



balik yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan mereka kemudian



Memberikan umpan balik mengenai perilaku tertentu, bukan kinerja umum.



membuat dalam praktek klinis. Untuk tujuan ini sejumlah strategi baru-baru ini dilaksanakan, namun studi dari keberhasilan mereka terbatas dalam jumlah dan



Memberikan umpan balik pada keputusan dan tindakan, bukan interpretasi seseorang dari



mereka melaporkan variabel sukses.



peserta motif atau niat. Berikan tanggapan dalam jumlah dicerna kecil. Gunakan bahasa yang non-evaluatif dan tidak menghakimi.



Holmboe dan rekan meneliti dampak lembar scoring khusus dirancang untuk mengingatkan fakultas kedua dimensi umpan balik dan bahwa tujuan utamanya adalah untuk memberikan



Kotak 3. teknik umpan balik yang harus dihindari dan diadopsi. teknik umpan balik yang harus dihindari



teknik umpan balik untuk diadopsi



Membuat sopan, ramah, ditutup, iklim mengancam



Membuat berpikiran iklim hormat, terbuka, non-mengancam



Tidak memunculkan pikiran atau perasaan sebelum memberikan umpan balik



Memunculkan pikiran dan perasaan sebelum memberikan umpan balik



menghakimi



Menjadi non-menghakimi



Berfokus pada kepribadian



Berfokus pada perilaku



Mendasarkan umpan balik pada desas-desus



Mendasarkan umpan balik fakta yang diamati



Mendasarkan umpan balik pada generalisasi



Mendasarkan umpan balik pada spesifik



Memberikan terlalu banyak / terlalu sedikit umpan balik



Memberikan jumlah yang tepat umpan balik



Tidak menyarankan ide untuk perbaikan



Menyarankan ide-ide untuk perbaikan



Mendasarkan umpan balik pada diketahui, tujuan non-dinegosiasikan



Mendasarkan umpan balik pada terdefinisi dengan baik, tujuan dinegosiasikan



Diambil dari Hewson & Sedikit, 1998.



867



J. Norcini & V. Burch



peserta dengan informasi tentang kinerja mereka yang bertujuan untuk



pertemuan 15-menit singkat menguraikan tujuan dan pentingnya intervensi dilaksanakan.



meningkatkan itu (Holmboe et al. 2001). Dalam studi tersebut, kelompok kontrol



sesi informasi ini merupakan bagian dari pertemuan lainnya secara rutin diadakan di



fakultas tidak menerima instruksi apapun mengenai penggunaan lembar skor,



departemen, untuk pertemuan misalnya morbiditas dan mortalitas. Pada setiap sesi



sementara kelompok intervensi menerima 20 menit dari instruksi pada awal



informasi ini, fakultas diminta untuk mengangkat isu-isu atau masalah mereka memiliki



rotasi klinis. Sesi informasi ini diuraikan karakteristik umpan balik yang efektif dan



mengenai proyek apapun. Mereka juga menerima surat yang menjelaskan penilaian dan



menekankan pentingnya pengamatan langsung dari peserta untuk mengevaluasi



umpan balik sistem sebelum implementasi. Pada akhir jabatan juru tulis, siswa lebih puas



kompetensi klinis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sementara kelompok



dengan umpan balik yang mereka terima.



intervensi tidak memberikan umpan balik lebih sering, trainee mereka lebih puas dengan kualitas umpan balik yang mereka terima. Berdasarkan studi ini jelas bahwa beberapa strategi perlu digunakan untuk berhasil melaksanakan proses penilaian di mana peserta menerima umpan balik Dua studi terbaru di Belanda telah menghasilkan temuan serupa. Dalam salah satu



berdasarkan kinerja secara langsung diamati di tempat kerja. Pertama, jelas bahwa



studi yang magang bedah sarjana direstrukturisasi dalam upaya untuk meningkatkan



keterlibatan fakultas dalam perencanaan strategi penilaian formatif di-tentu saja



pengamatan kinerja peserta pelatihan dan pemberian umpan balik oleh anggota staf



adalah mungkin untuk meningkatkan keterlibatan mereka dalam proses. Kedua,



pengajar senior (van der Hem-Stokroos et al. 2004). Restrukturisasi jabatan juru tulis



fakultas perlu secara menyeluruh penjelasan tentang tujuan dan proses strategi



termasuk pengenalan buku log, bentuk mendokumentasikan pengamatan kinerja



observasi dan umpan balik dilaksanakan. Ketiga, siswa harus benar informasi



keterampilan, dan penilaian individu oleh staf senior. Fakultas diberitahu tentang



tentang tujuan dan format metode penilaian yang digunakan. Secara khusus,



perubahan tetapi mereka tidak diberi instruksi formal dalam pengamatan trainee dan



sangat penting bahwa manfaat belajar potensial dari sistem ditekankan daripada



bagaimana memberikan umpan balik. Hasil penelitian menunjukkan tidak ada



aspek penilaian metode yang digunakan. Akhirnya,



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



peningkatan yang signifikan dalam pengamatan peserta pelatihan atau pemberian umpan balik. Penulis menyarankan bahwa kurangnya dampak intervensi mungkin sebagian disebabkan input yang terbatas diterima oleh fakultas yang terlibat dalam penelitian ini,



Dalam studi lain, Daelmans et al. (2005) memperkenalkan penilaian dalam-



pelatihan fakultas



pelatihan dalam program magang sarjana kedokteran. staf klinis Senior diberitahu



Sementara berhasil menerapkan strategi penilaian formatif di tempat kerja adalah



tentang pengenalan pada pertemuan yang diadakan pada awal magang tersebut.



sebuah prestasi dalam dirinya sendiri, adalah penting untuk memastikan bahwa



Mereka juga menerima surat menguraikan program penilaian di-pelatihan.



kualitas pengamatan yang dilakukan oleh menghadiri fakultas yang akurat dan



Temuan menunjukkan bahwa meskipun menerapkan program baru ini, siswa tidak



umpan balik yang diterima oleh siswa efektif. Seperti yang telah dijelaskan



lebih sering diamati tampil klinis



sebelumnya, pengamatan fakultas kinerja siswa mungkin tidak cukup akurat untuk mengidentifikasi kesalahan dalam kinerja siswa. Sedangkan penggunaan wawancara dan



daftar periksa telah ditunjukkan untuk meningkatkan kemampuan penilai untuk



pemeriksaan di tempat kerja. Dalam diskusi mereka dari hasil yang mereka



mendeteksi kesalahan dalam kinerja (Noel et al.



menunjukkan bahwa observasi dan umpan balik mengenai kinerja siswa mungkin telah ditingkatkan jika anggota fakultas telah lebih sering diingatkan



1992), mereka belum ditampilkan untuk meningkatkan akurasi keseluruhan penilai. itu



Program, misalnya rapat harian bisa digunakan untuk mengingatkan fakultas untuk



Ini adalah masalah yang memerlukan penelitian lebih lanjut; strategi yang efektif untuk mengatasi masalah ini jelas perlu ditemukan.



pentingnya dan nilai pendidikan potensi program. Sedangkan akurasi penguji tetap merupakan masalah yang membutuhkan Berbeda dengan studi ini, Turnbull et al. (2000) menjelaskan strategi



pekerjaan lebih lanjut, ketatnya pemeriksa dapat ditingkatkan dengan pelatihan.



menggunakan sampel kerja klinis di mana siswa menerima umpan balik



Sebuah kertas baru-baru ini oleh Boulet et al. (2002) meneliti ketatnya pemeriksa



berdasarkan pasien langsung diamati pertemuan rata-rata delapan kali selama



menggunakan mini-CEX untuk mengevaluasi kinerja trainee langsung diamati.



rotasi jabatan juru tulis 4 minggu. Dalam studi ini, anggota fakultas mengamati



Mereka melaporkan variabilitas yang signifikan antara pemeriksa bahkan ketika



siswa di tempat kerja menghadiri lokakarya 2 jam menguraikan penilaian dan



mereka mengamati peristiwa yang sama. Holmboe dan koleganya telah



umpan balik strategi. Selain itu, mereka menerima komunikasi bulanan



menunjukkan bahwa pelatihan asesor dapat mengatasi masalah ini. Dalam tulisan



mengingatkan mereka proyek. Siswa juga berorientasi pada proyek sebelum



mereka, peserta studi terlibat dalam sesi pelatihan berbasis video satu hari yang



dimulai, dan bertemu dengan asosiasi penelitian secara mingguan selama rotasi



bertujuan untuk mengurangi variabilitas antara fakultas saat memberikan penilaian



jabatan juru tulis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengumpulan



dan umpan balik pada kinerja yang diamati. Peserta terlibat dalam pelatihan



berlangsung dari data kinerja adalah layak.



dimensi kinerja dan pelatihan frame-of-referensi (Holmboe et al. 2004). mantan itu dilakukan dengan mendapatkan fakultas untuk membahas dan menentukan komponen kunci kompetensi untuk keterampilan klinis tertentu dan



Dalam studi lain menggunakan sistem kartu pertemuan klinis, siswa terlibat



mengembangkan kriteria untuk kinerja yang memuaskan. Yang terakhir ini



dalam acara penilaian langsung diamati rata-rata 35 kali selama operasi tulis-12-



ditujukan dengan memberikan kesempatan untuk mencetak kinerja trainee real-



minggu (Paukert et al. 2002). Seperti dalam studi lain, evaluator yang terlibat dalam



time menggunakan anggota fakultas individual



proyek ini diberi penjelasan tentang proyek di sejumlah



868



penilaian berbasis tempat kerja



pasien standar dan trainee standar. Sementara satu anggota fakultas mencetak



dan tindakan perbaikan yang dilakukan untuk meningkatkan kinerja. Selain itu,



kinerja trainee dan umpan balik yang diberikan, anggota fakultas lainnya



akurasi dan keketatan dari umpan balik perlu ditingkatkan. strategi inovatif



mencetak kinerja peserta pelatihan dengan menonton wawancara dan



untuk mengatasi aspek penting dari penilaian formatif perlu dikembangkan.



pemeriksaan pada monitor video. Pertemuan diakhiri dengan diskusi kelompok tentang bagaimana setiap anggota kelompok diberi nilai kinerja dan alasan untuk



Akhirnya,



dampak umpan balik pada belajar trainee



skor dialokasikan. Akhirnya fasilitator dijelaskan jenis kinerja trainee skenario itu



perilaku dan kinerja perlu ditentukan. Sampai saat ini ada sangat sedikit informasi



scripted untuk menggambarkan.



tentang penggunaan strategis dari penilaian formatif dalam konteks tempat kerja untuk mendorong pembelajaran peserta pelatihan medis. Kebutuhan data tersebut jelas. Kita tidak hanya perlu menentukan dampak dari umpan balik



Delapan bulan setelah upaya pengembangan fakultas ini, satu set rekaman video dari



terhadap perilaku belajar, tapi kami juga perlu tahu apa



pertemuan pasien scripted lagi-lagi digunakan untuk membandingkan kinerja fakultas dilatih dibandingkan dengan kohort fakultas terlatih. fakultas dilatih lebih ketat daripada anggota fakultas terlatih dan mereka juga melaporkan merasa lebih nyaman memberikan



manfaat kinerja-in-the-kerja dapat diharapkan untuk dicapai dengan strategi penilaian formatif sukses.



umpan balik trainee. Penelitian ini merupakan salah satu yang pertama menunjukkan dampak menguntungkan dari pelatihan fakultas untuk tujuan penilaian kinerja dengan tujuan memberikan umpan balik trainee.



Ringkasan Dalam konteks pendidikan berbasis tempat kerja dokter, ada kekhawatiran bahwa



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



peserta jarang diamati, dinilai, dan diberikan umpan balik. Hal ini menyebabkan



tantangan



meningkatnya minat dalam berbagai metode formatif penilaian yang memerlukan observasi dan menawarkan kesempatan untuk umpan balik, termasuk evaluasi



Dalam bagian penutup dari kertas kami ingin menyoroti area di mana pekerjaan



latihan mini-klinis, kartu pertemuan klinis, pengambilan sampel kerja klinis,



lebih lanjut diperlukan untuk mengatasi beberapa pertanyaan penting tentang



pertemuan pasien buta, pengamatan langsung dari keterampilan prosedural, kasus



penilaian formatif berbasis tempat kerja dan umpan balik. Pertama dan terpenting,



diskusi berbasis, dan umpan balik multisource. Literatur penelitian tentang



kita perlu mengembangkan strategi yang akan menjamin keberhasilan



penilaian formatif dan umpan balik menunjukkan bahwa itu adalah sarana ampuh



pelaksanaan dan berkelanjutan dari penilaian formatif di tempat kerja. Sebagian



untuk mengubah perilaku siswa dan peserta pelatihan.



besar dari apa yang telah dilakukan sampai saat ini, proyek-proyek jangka pendek berbasis penelitian. Kita perlu penelitian yang mengidentifikasi faktor-faktor penentu keberhasilan strategi penilaian dan umpan balik yang berkelanjutan, sehingga kita bisa lebih memahami faktor-faktor yang mendorong umpan balik peserta pelatihan sebagai fitur rutin program pelatihan daripada fitur unik dari program yang dipilih saja.



Untuk meningkatkan efektivitas metode penilaian berbasis tempat kerja, sangat penting bahwa umpan balik yang diberikan konsisten dengan kebutuhan peserta didik, fokus pada aspek-aspek penting dari kinerja (sambil menghindari masalah-masalah pribadi), dan memiliki serangkaian karakteristik yang membuatnya maksimal efektif. Sejak fakultas memainkan peran kunci dalam keberhasilan pelaksanaan penilaian formatif, strategi untuk memberikan pelatihan dan mendorong partisipasi mereka sangat penting.



Berdasarkan literatur saat itu jelas bahwa partisipasi fakultas miskin dalam strategi penilaian dan umpan balik formatif mungkin faktor pembatas yang paling signifikan saat ini diidentifikasi. Mengapa fakultas tidak secara rutin terlibat dalam



Catatan tentang kontributor



penilaian peserta pelatihan dan umpan balik perlu dipahami lebih baik jika kita ingin memperbaiki situasi. Salah satu strategi yang mungkin bermanfaat akan menjadi struktur penghargaan bagi dokter sibuk yang tepat mengakui kontribusi pendidikan mereka dan / atau memberikan mereka waktu yang dilindungi untuk



JOHN J. Norcini, PhD telah Presiden dan CEO dari Yayasan Kemajuan Pendidikan Kedokteran Internasional dan Penelitian (FAIMER ) Sejak Mei 2002. Selama 25 tahun sebelum bergabung dengan Yayasan, Dr. Norcini memegang sejumlah posisi senior di American Board of Internal Medicine. bunga akademis utama adalah di bidang penilaian kinerja dokter.



terlibat dalam kegiatan mengajar. Strategi lain akan mengidentifikasi kelompok inti dari fakultas yang tugasnya pendidikan hanya penilaian dan umpan balik formatif. Strategi lain jelas perlu diidentifikasi. Dalam acara apa pun,



VANESSA C. Burch, MBChB, PhD adalah Associate Professor of Medicine di University of Cape Town, Afrika Selatan. Dia mengadakan program gelar sarjana kedokteran di Fakultas Ilmu Kesehatan dan juga aktif terlibat dalam pendidikan pascasarjana di Fakultas. kepentingan utama akademik nya dalam penilaian kompetensi klinis dan metode inovatif dari pendidikan kedokteran di sumber daya terbatas lingkungan pendidikan khas negara-negara berkembang.



Kedua, kita perlu meningkatkan kualitas penilaian dan umpan balik yang diberikan kepada peserta melalui upaya pengembangan fakultas bersama. pekerjaan saat ini menunjukkan bahwa umpan balik jarang menghasilkan perumusan rencana aksi, komponen penting dari umpan balik yang efektif, dan hanya kadang-kadang melibatkan self-assessment oleh peserta pelatihan. Kedua masalah ini perlu diatasi jika umpan balik yang akan dimiliki oleh peserta pelatihan



Referensi Arnold L, Willoughby L, Calkins V, Eberhart G. 1981. Penggunaan evaluasi rekan dalam penilaian mahasiswa kedokteran. Med Educ 56: 35-41. Archer JC, Norcini JJ, Davies HA. 2005. Peer review dokter anak di pelatihan menggunakan Sprat. Br Med J 330: 1251-1253.



869



J. Norcini & V. Burch



Association Of American Medical Colleges. 2004. gradua- sekolah Medis



Hattie JA. 1999. Pengaruh pada Belajar Mahasiswa. profesor pelantikan



tion kuesioner: semua laporan sekolah. Tersedia di: URL: http: //



alamat, University of Auckland, Selandia Baru. Tersedia di: URL:



www.aamc.org/data/gq/allschoolsreport/2004.pdf (diakses pada 11 April 2007).



http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm?P ¼ 8650 (Diakses pada tanggal 4 April 2007).



Balzer WK, Doherty ME, O'connor R Jr 1989. Pengaruh umpan balik kognitif



Hattie J, Timperley H. 2007. Kekuatan umpan balik. Rev Educl Res 77: 81-112.



pada kinerja. Psychol Banteng 106: 410-433. Bargh JA, Gollwitzer PM, Lee-Chai A, Barndollar K, Trotshcel R. 2001. akan otomatis: aktivasi bawah sadar dan mengejar tujuan perilaku. J Kepribadian Sosial



Hauer KE. 2000. Meningkatkan umpan balik kepada siswa menggunakan mini-CEX



(Evalaution exercie klinis). Acad Med 75: 524. Herbers JE, Noel GL, Cooper GS, Harvey J, Pangaro LN, Weaver MJ. 1992.



Psychol 81: 1014-1027. Beck RS, Daughtridge R, Sloane PD. communica- 2002. Dokter-Pasien



Bagaimana akurat adalah evaluasi fakultas kompetensi klinis? J Gen Inter Med 4: 202-208.



tion di kantor perawatan primer: review sistematis. J Ame Dewan Fam Pract 15: 25-38. Hewson MG Little ML. 1998. Memberikan umpan balik dalam pendidikan kedokteran.



Boulet JR, Mckinley DW, Norcini JJ, Whelan GP. 2002. Menilai komparabilitas pasien dan dokter evaluasi standar keterampilan klinis. Iklan Kesehatan Sci



evaluasi latihan klinis. J Gen Inter Med 19: 558-561. Holmboe ES, Hawkins RE, Huot SJ.



Educ 7: 85-97. Cabang WT, Paranjape A. 2002. Umpan balik dan refleksi: metode pengajaran untuk pengaturan klinis. Acad Med 77: 1185-1188.



Burch VC, Seggie JL, Gary NE. 2006. Penilaian formatif mempromosikan belajar di kepaniteraan klinik sarjana. S Af Med 96: 430-433. Butler DL, Winnie PH. 1995.



2004b. observasi langsung pelatihan kompetensi: uji coba terkontrol secara acak. Ann Inter Med 140: 874-881. Holmboe ES, Fiebach NH, Galaty LA, Huot S. 2001. Efektivitas dari difokuskan intervensi pendidikan evaluasi penduduk dari fakultas: uji coba terkontrol



Umpan balik dan pembelajaran elf-diatur: a



secara acak. J Gen Intern Med 16: 427-434. Holmboe ES, Huot S, Chung J, Norcini JJ,



sintesis teoritis. Rev Educ Res 65: 245-274. Craven RG, Marsh HW, Debus RL. 1991. Pengaruh difokuskan secara internal umpan balik dan umpan balik atribusi pada peningkatan konsep diri akademik. J Educ Psychol 83: 17-27.



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



Verifikasi teknik recommened. J Gen Inter Med 13: 111-116. Holmboe ES, Yepes M, Williams F, Huot SJ. 2004a. Umpan balik dan mini yang



Crooks TJ. 1988. Dampak dari praktek evaluasi kelas pada siswa.



Hawkins RE. 2003. Membangun validitas miniClinical Evaluasi Latihan (MiniCEX). Acad Med 78: 826-830. Isaacson JH, POSK LK, Litaker DG, Halperin AK. 1995. Warga persepsi dari proses evaluasi. J Gen Inter Med 10 (suppl.): 89. Kalet A, Earp JA, Kowlowitz V.



Rev Educ Res 58: 438-481. Daelmans HE, Overmeer RM, van der Hem-Stokroos HH. 2005. Keandalan instrumen efektivitas mengajar klinis. Med Educ 39: 904-910. Hari SC, Grosso LG, Norcini JJ, LL Blank, Swanson DB, Horne MH. 1990. persepsi warga dari prosedur evaluasi yang digunakan oleh program pelatihan mereka. J Gen Inter Med 5: 421-426. Daelmans HE, Hoogenboom RJ, Donker AJ, Scherpbier AJ, Stehouwer CD, Van Der Vleuten CP. 2004. Efektivitas rotasi klinis sebagai lingkungan belajar untuk mencapai kompetensi. Ajarkan Med 26: 305-312. Driessen E, Van Der Vleuten C. 2000. Matching penilaian siswa untuk pembelajaran berbasis masalah: pelajaran dari pengalaman di fakultas hukum. Stud Cont Educ 22: 235-248.



1992. Seberapa baik fakultas mengevaluasi keterampilan wawancara mahasiswa kedokteran? J Gen Inter Med 7: 499-505. Kassebaum DG, Eaglen RH. 1999. Kekurangan dalam evaluasi keterampilan klinis studnets' dan perilaku di sekolah kedokteran. Acad Med 74: 841-849. Kirch W, Schafii C. 1996. Misdiagnosis di sebuah rumah sakit universitas di 4 medis



era. Kedokteran (Baltimore) 75: 29-40. Kluger AN, DeNisi A. 1996. Dampak dari intervensi umpan balik pada kinerja: tinjauan historis, meta-analisis, dan teori intervensi umpan balik awal. Psychol Banteng 119: 254-284. Kogan JR, Bellin LM, Shea JA. 2002. Pelaksanaan mini-CEX ke mengevaluasi keterampilan klinis mahasiswa kedokteran. Acad Med 77: 1156-1157. Kogan JR, Hauer KE. 2006. Laporan Singkat: penggunaan evalaution mini-klinis



Durning SJ, Kation LJ, Markert RJ, Pangaro LN. 2002. Menilai



Latihan di clerkship inti Internal Medicine. J Gen Inter Med 21: 501-502.



keandalan dan validitas evaluasi latihan mini-klinis untuk pelatihan residensi penyakit dalam. Acad Med 77: 900-904. Ende J. 1983. Umpan balik dalam pendidikan kedokteran. J Am Med Assoc



Sedikit P, Everitt H, Williamson saya, Warner G, Moore M, Gould C, Ferrier K, Payne S. 2001. studi observasional dari efek centredness pasien dan pendekatan positif



250: 777-781. Finlay K, Norman GR, Stolberg H, Weaver B, Keane DR. 2006. Dalam pelatihan



pada hasil konsultasi praktek umum. Br Med J 323: 908-911. Locke EA, GP latham. 1990. Sebuah Teori Menetapkan Tujuan dan Tugas



Evaluasi menggunakan genggam strategi pengambilan sampel kerja klinis komputerisasi di radiologi residensi. J Can Ass Radiol 57: 232-237. Frederiksen N. 1984. Tes Bias nyata. Pengaruh pada pengujian dan pengajaran



kinerja ( Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall). Luthans F, Peterson SJ. 2004. 360 derajat umpan balik dengan sistematis



dan belajar. Am Psychol 39: 193-202.



coaching: empiris analisis menunjukkan kombinasi yang unggul. Hum Res Manag 42:



Gibbs G. 1999. Menggunakan penilaian strategis untuk mengubah cara siswa belajar, di: (. Ed) S. Brown Matters penilaian di Perguruan Tinggi. Memilih dan menggunakan Pendekatan Beragam, ( Buckingham, Masyarakat Penelitian dalam Pendidikan Tinggi dan Open University Press). Gibbs G, Simpson C. 2004-2005. Kondisi di mana penilaian mendukung pembelajaran siswa. Pelajari Ajarkan Tinggi Educ 1: 3-31. Gipps C. 1999.



243-256. Maatsch JL, Huang R, Downing S, Barker B. 1983. validitas prediktif dari pemeriksaan dokter spesialis. laporan akhir untuk Grant HS 02.038-04, Pusat Nasional Pelayanan Kesehatan Penelitian. Kantor Penelitian Medis Pendidikan dan Pengembangan, Michigan State University, East Lansing, MI.



Sosial Budaya aspek penilaian. Rev Educ Res 24: 355-392. Gronlund NE. 1998. Penilaian Prestasi Mahasiswa, edn 6



Marton F, Dall'Alba G, Beaty E. 1993. Konsepsi belajar. Int. J Educ



(Needham Heights, MA, Allyn dan Bacon).



McLeod PJ, Meagher TW. 2001. Manfaat Pendidikan menyilaukan siswa untuk



Res 19: 277-300. Hampton JR, Harrison MJG, Mitchell JRA, Prichard JS, Seymour C. 1975. kontribusi relatif anamnesis, pemeriksaan fisik, dan pemeriksaan laboratorium untuk diagnosis



informasi yang diperoleh dan rencana pengelolaan yang dihasilkan oleh dokter lain. Med Ajarkan 23: 83-85. National Health Service. 2007. Modernisasi Karir Medis: Yayasan



dan manajemen pasien rawat jalan medis. Br Med J 2: 486-489. Harackiewicz JM. 1979. Pengaruh



Program. Tersedia di: URL: http //: www.mmc.nhs.uk/pages/ dasar (Diakses pada tanggal 7 pahala kontingensi dan



April 2007). Noel GL, Herbers JE, Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. 1992.



umpan balik kinerja pada motivasi intrinsik. J Pers Soc Psychol 37: 1352-1363. Seberapa baik anggota fakultas Internal Medicine mengevaluasi keterampilan klinis warga? Hatala R, Ainslie M, Kassen BO, Mackie saya, Roberts JM. 2006. Menilai mini-klinis Latihan Evaluasi dibandingkan dengan pemeriksaan khusus nasional. Med Educ 40: 950-956.



J Gen Inter Med 117: 757-765. Norcini JJ, LL Blank, Arnold GK, Kimball HR. 1995. Mini-CEX (klinis Latihan evaluasi): Penyelidikan awal. Ann Inter Med 123: 795-799.



Hatala R, Norman GR. 1999. Dalam-pelatihan evaluasi selama internal Obat magang. Acad Med 74: S118-S120.



Norcini JJ, LL Blank, Duffy FD, Fortna G. 2003. Mini-CEX: Sebuah metode untuk menilai keterampilan klinis. Ann Inter Med 138: 476-481.



870



penilaian berbasis tempat kerja



Norcini JJ. 2007. penilaian berbasis Tempat Kerja dalam pelatihan klinis, di: Swanwick T.



(Ed.) Memahami seri Pendidikan Kedokteran



(Edinburgh, UK: Asosiasi untuk Studi Pendidikan Kedokteran). Norman GR, Davis D, Painvin A, Lindsay E, Rath D, Ragbeer M. 1989. penilaian yang komprehensif kompetensi klinis keluarga / dokter umum menggunakan beberapa langkah. Prosiding Penelitian di Medis Konferensi Pendidikan, pp 75-79.



Swanson DB, Norman GR, Linn RL. 1995. berbasis kinerja penilaian: pelajaran dari profesi kesehatan. Educ Res 24: 5-11. Thomposn T. 1998. akurasi metamemory: efek umpan balik dan stabilitas perbedaan individu. Am J Psychol 111: 33-42. Turnbull J, MacFayden J, van Barneveld C, Norman G. 2000. karya Klinis contoh. Sebuah pendekatan baru untuk masalah evaluasi dalam-pelatihan. J Gen Inter Med 15: 556-561.



Paukert JL, Richards ML, Olney C. 2002. Sebuah sistem kartu pertemuan untuk meningkatkan umpan balik kepada siswa. Am J Surg 183: 300-304. Peterson MC,



van der Vleuten CPM. 1996. Penilaian kompetensi profesional: perkembangan, penelitian dan implikasi praktis. Adv Kesehatan Sci Educ 1: 41-67.



Holbrook JH, Hales DV, Smith NL, Staker LV. 1992. Kontribusi dari sejarah, pemeriksaan fisik dan pemeriksaan laboratorium dalam membuat



van der Hem-Stokroos NH, Daelmans HE, van der Vleuten CP, Haarman



diagnosa medis. Wes J Med 156: 163-165. Ramsey P, Carline JD, Inui TS, Larson EB, LoGerfo JP,



HJ, Scherpbier AL. 2004. Dampak penataan pendidikan multi-faceted pada pembelajaran



Wenrich MD. 1989.



efektivitas dalam jabatan juru tulis bedah. Med Educ 38: 879-886.



validitas prediktif sertifikasi oleh American Board of Internal Medicine. Ann Inter Med 110: 719-726. Ramsey P, Wenrich MD, Carline JD, Inui TS, Larson EB, LoGerfo JP. 1993. Penggunaan peringkat rekan untuk mengevaluasi kinerja dokter. J Am Med Ass 269: 1655-1660.



Veloski J, Boex JR, Grasberger J, Evans A, Wolfson DB. 2006. sistematis tinjauan literatur pada penilaian, umpan balik, dan kinerja klinis dokter: Beme Panduan ada 7. Med Ajarkan 28: 117-128. Walker J. 2001. manajerial mentor terkemuka belajar yang produktif di



Richards ML, Paukert JL, Downing SM, Bordage G. 2007. Keandalan dan



Vocational Education & Training. Produktif Belajar Seminar Series, November, p.3. Tersedia di:



139-48.



URL: http://www.oval.uts.edu.au/ working_papers / 2002WP / 0209walker.pdf (Diakses pada



Sadler R. 1989. Penilaian formatif dan desain instruksional sistem. Instruksikan Sci 18: 119-144.



Shepard LA. 2000. Peran penilaian dalam budaya belajar. Educ Res



Med Ajarkan 2007,29: 855-871. Download dari informahealthcare.com oleh University of Central Florida pada 10/28/14. Untuk penggunaan pribadi saja.



tempat kerja: pandangan integral. University of Technology Sydney Research Center



kegunaan kartu pertemuan klinis untuk magang bedah tahun ketiga. J Surg Res 140:



tanggal 4 April 2007). Wenrich MD, Carline JD, Giles LM, Ramsey PG. 1993. Penilaian dari kinerja berlatih internis oleh perawat terdaftar berbasis rumah sakit. Acad Med 68: 680-687. Whitehouse A, Waltzman M, Dinding D. studi 2002. Pilot 360 penilaian



29: 4-14. Kecil PA, Stevens B, Duerson MC. 1993. Isu dalam pendidikan medcial: dasar masalah dan solusi potensial. Acad Med 68: S89-S98. Solomon DJ, Reinhart MA, Bridgham RG, Munger BS, Starnaman S. 1990. Penilaian format ujian lisan untuk mengevaluasi kompetensi klinis dalam pengobatan darurat. Acad Med 65: S43-S44. Stillman PL, Haley HL, Regan MB, Philbin MM. 1991. Efek positif dari program penilaian kinerja klinis. Acad Med 66: 481-483.



keterampilan pribadi untuk menginformasikan catatan penilaian di-pelatihan untuk petugas rumah senior. Hosp Med 63: 172-175. Winnie PH, Butler DL., 1994. kognisi siswa dalam belajar mengajar,



di: (. Eds) T. Husen, & T. Postlewaite,, International Encyclopedia of Education, . Pp 5738-5745 (Oxford, UK: Pergamon). Wragg A, Wade W, Fuller G, Cowan G, Mills P. 2003. Menilai



kinerja pendaftar spesialis. Clin Med 3: 131-134.



871