![إعداد المواد التعليمية - abdurrahman bin ibrahim alfauzan PDF [PDF]](https://pdfs.asia/img/200x200/abdurrahman-bin-ibrahim-alfauzan-pdf.jpg)
5 0 746 KB
إ
اد
اد
ا ا
ا ـ
ﲨﻌﻬﺎ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ
1428ﻫـ
ﻣ ﹶﻘ ﺪﻣـﺔ ﺕ ﺃﻋﻤﺎﻟﻨﺎ ، ﷲ ﻣ ﻦ ﺷﺮﻭ ﹺﺭ ﺃﻧ ﹸﻔﺴِﻨﺎ ,ﻭ ﻣ ﻦ ﺳﻴﺌﺎ ﺴﺘ ﻐ ﻔ ﺮ ﻩ ،ﻭﻧﻌﻮ ﹸﺫ ﺑﹺﺎ ِ ﺴﺘﻌﻴﻨ ﻪ ﻭﻧ ﺤ ﻤ ﺪ ﻩ ،ﻭﻧ ﷲ ﻧ ﺇ ﹼﻥ ﺍﳊﻤ ﺪ ِ ِ ﺸ ﻬ ﺪ ﻚ ﹶﻟ ﻪ ,ﻭﻧ ﷲ ﻭ ﺣ ﺪ ﻩ ﻻ ﺷﺮ ﻳ ﺸ ﻬ ﺪ ﺃ ﹾﻥ ﻻ ﹺﺇﹶﻟ ﻪ ﹺﺇ ﹼﻻ ﺍ ُ ﻱ ﹶﻟ ﻪ ،ﻭﻧ ﻀﻠ ﹾﻞ ﻓﹶﻼ ﻫﺎ ﺩ ﻀ ﱠﻞ ﹶﻟ ﻪ ،ﻭ ﻣ ﻦ ﻳ ﷲ ﻓﹶﻼ ﻣ ﻣ ﻦ ﻳ ﻬ ﺪ ﻩ ﺍ ُ ﺤﻤﺪﹰﺍ ﻋﺒ ﺪ ﻩ ﻭﺭﺳ ﻮﹸﻟ ﻪ. ﺃ ﹼﻥ ﻣ ﺱ ﺍﺗﻘﹸﻮﺍ ﺭﺑ ﹸﻜ ﻢ ﺴﻠﻤﻮ ﹶﻥ ( ) ﻳﺎ ﹶﺃﻳﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎ ) ﻳﺎ ﹶﺃﻳﻬﺎ ﺍﱠﻟﺬﻳ ﻦ ﺁ ﻣﻨﻮﺍ ﺍﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﱠﻠ ﻪ ﺣ ﻖ ﺗﻘﹶﺎﺗ ﻪ ﻭﻻ ﺗﻤﻮﺗ ﻦ ﹺﺇﻟﱠﺎ ﻭﹶﺃﻧﺘ ﻢ ﻣ ﺚ ﻣﻨ ﻬﻤﺎ ﹺﺭﺟﺎ ﹰﻻ ﹶﻛﺜﲑﹰﺍ ﻭﹺﻧﺴﺎ ًﺀ ﻭﺍﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﻠﱠـ ﻪ ﺍﻟﱠـﺬﻱ ﺲ ﻭﺍ ﺣ ﺪ ﺓ ﻭ ﺧﹶﻠ ﻖ ﻣﻨـﻬﺎ ﺯ ﻭ ﺟﻬﺎ ﻭﺑ ﱠ ﺍﱠﻟﺬﻱ ﺧﹶﻠ ﹶﻘ ﹸﻜ ﻢ ﻣ ﻦ ﻧ ﹾﻔ ﹴ ﺗﺴﺎ َﺀﻟﹸﻮ ﹶﻥ ﹺﺑ ﻪ ﻭﺍ َﻷ ﺭ ﺣﺎ ﻡ ﹺﺇ ﱠﻥ ﺍﻟﱠﻠ ﻪ ﻛﹶﺎ ﹶﻥ ﻋﹶﻠﻴ ﹸﻜ ﻢ ﺭﻗﻴﺒﹰﺎ ( ) ﻳﺎ ﹶﺃﻳﻬﺎ ﺍﱠﻟﺬﻳ ﻦ ﺁ ﻣﻨﻮﺍ ﺍﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﱠﻠ ﻪ ﻭﻗﹸﻮﻟﹸﻮﺍ ﹶﻗ ﻮ ﹰﻻ ﺳﺪﻳﺪﹰﺍ ﻳﺼـﻠ ﺢ ﹶﻟ ﹸﻜ ﻢ ﹶﺃ ﻋﻤﺎﹶﻟ ﹸﻜ ﻢ ﻭﻳ ﻐ ﻔ ﺮ ﹶﻟ ﹸﻜ ﻢ ﹸﺫﻧﻮﺑ ﹸﻜ ﻢ ﻭ ﻣ ﻦ ﻳ ﻄﻊﹺ ﺍﻟﱠﻠ ﻪ ﻭ ﺭﺳﻮﹶﻟ ﻪ ﹶﻓ ﹶﻘ ﺪ ﻓﹶﺎ ﺯ ﹶﻓﻮﺯﹰﺍ ﻋﻈﻴﻤﹰﺎ ﺤﺪﺛﺎﺗــﻬﺎ , ﻱ ﳏ ﻤ ﺪ ,ﻭ ﺷ ﺮ ﺍﻷُﻣﻮ ﹺﺭ ﻣ ﻱ ﻫ ﺪ ﺴ ﻦ ﺍ ﹶﳍ ﺪ ﹺ ﷲ ,ﻭﺃ ﺣ ﺏﺍِ ﺚ ﻛﺘﺎ ﻕ ﺍﳊﹶﺪﻳ ﺻ ﺪ ﺃﻣﺎ ﺑ ﻌ ﺪ ,ﹶﻓﹺﺈ ﱠﻥ ﺃ ﺤ ﺪﹶﺛ ﺔ ﹺﺑ ﺪﻋﺔ ,ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ﹺﺑ ﺪ ﻋ ﺔ ﺿﻼﹶﻟ ﺔ ,ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ﺿﻼﹶﻟ ﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺎ ﹺﺭ .ﻭﺑﻌﺪ : ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ﻣ ﻓﻬﺬﻩ ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﺗﻮﺧﻴﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﳚﺎﺯ، (
ﻭﲨﻌﺘـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ ﻭﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺷﺘﻰ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ .ﺃﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ؛ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﺮﻳﺎﺩﻱ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ،ﻭﺫﻛﺮﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﳑﺎ ﻳﻠﺰﻡ ﻣﻦ ﻳﺘﺼﺪﻯ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ. ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺬﻛﺮﺓ ﺟﻬﺪ ﻣﻘ ﹼﻞ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻣﻌﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﺗﻪ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﳑﻦ ﻛﺘﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﳑﻦ ﺍﺳﺘﻔﺪﺕ ﻣﻨﻬﻢ ﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﻳﻦ :ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﻭﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ .ﻭﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﻛﺜﲑﺍ ،ﻭﺃﺷﻜﺮ ﳍﻢ ﲨﻴﻌﺎ ،ﻭﺃﺧ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺬﻛﹼﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ؛ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻧﲏ ﺃﺷﻜﺮ ﻟﻜ ﹼﻞ ﻣﻦ ﺻﻮﺏ ﱄ ﺧﻄﺄ ،ﺃﻭ ﺳ ﺪ ﻧﻘﺼﺎ ،ﺃﻭ ﻗﺪﻡ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎ. ﻭﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﺃﻥ ﻳﻨﻔﻊ ﺑـﻬﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺪﻩ ﻭﻗﺎﺭﺋﻪ ،ﻭﺻﻠﹼﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﻧﺒﻴﻨﺎ ﳏﻤﺪ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺻﺤﺒﻪ ﺃﲨﻌﲔ. ﻭﻛﺘﺒﻪ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ
1
ﻣـﻮﻗﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤـﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺄﰐ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﻜﻤﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ: ﻣﺘﻌﻠﱢﻢ
ﻣﻌﻠﱢﻢ
ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻳﻌ ﺪ ﺃﻫ ﻢ ﻣﻮﺍ ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻳﻮﺻﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻩ ،ﻭﻻﺳـﻴﻤﺎ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍ ﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﻳﻈ ﹼﻞ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﻣـﺮﺍ ﻻ ﳛـﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻘﺮﻳﺮ ،ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﳑﺎ ﻗﻴﻞ ﻭﻳﻘﺎﻝ ﻋﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﻭﺁﻻﺗﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ،ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﺍﳌﺘﻔﺮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﻳﹰﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﳕﻄﻬﺎ ﺃﻭ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﻭﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ،ﻓﻬﻮ ﳝﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻢ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﺑﺎﻗﻴﹰﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﻣﻨﻈﻤـﺔ، ﻭﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﺩﺍﺋﻤـﹰﺎ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﻭﻣﺮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻻ ﻳﻐﻴﺐ ﻟﻼﻃـﻼﻉ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌـﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ .ﻭﻫﻮ ﺑـﻬﺬﺍ ﺭﻛـﻦ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﻣﺼـﺪﺭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺪﻩ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ،ﻭﺗﺮﲨـﺔ ﺣﻴـﺔ ﳌـﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬـﺞ ،ﻭﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭﺟـﻮﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳ ﻲ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟـﱵ ﺗﺸﻐﻞ ﺑﺎﻝ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﻭﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ . ﻭﰲ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﺘﻮﺍﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ ,ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺳـﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻘﺺ ،ﻭﳓـﻦ ﻧﻔﺘﻘﺮ ﰲ ﻣﻴــﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ ،ﳑﺎ ﳚﻌـﻞ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﺇﱃ ﻛﺘـﺐ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﺣﺎﺟـﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻣﻠﺤـﺔ ,ﻳﻘﻮﺩﻧـﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﺗﻄــﻠﻊ ﺇﱃ ﺇﳒــﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺪﺭﻭﺳـﺔ ،ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ) ﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﻭﺳـﻴﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻘﻂ ،ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﺻﻠﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﺳﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﻳﺪﺭﺳـﻪ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ،ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻘﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺴﺘﻤـﺮﺓ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﻧﻔﺴـﻪ ،ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﻣﻨــﻬﺎ ﺇﱃ ﻣـﺎ ﻳـﺮﻳﺪ )ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺭﺿـﻮﺍﻥ ( 73 ، 2 ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺲ ﻟﻐــﻮﻳﺔ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤـﺔ ،ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ,ﻋﻨﺪﻣـﺎ ﻧﻨﻈـﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺪﻡ ﻟﻠﻤـﻴﺪﺍﻥ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺳــﻮﺍﺀ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻗﺪﻣـﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﺷﺮﻓﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻬﺎﺕ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ،ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺇﺳـﻼﻣﻴﺔ ،ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜـﻮﻯ ﺻﺎﺭﺧـﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼـﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌـﻴﺪﺍﻥ .
2
ﻭﻗﺒﻞ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ,ﺗﱪﺯ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﺟﺎﺑﺔ، ﻭﻣﻨـﻬﺎ: ﻣﺎﺫﺍ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﻫﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﺃﻻ ﻳﻜﺘﻔﻰ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟ ﻫﻞ ﺗﺼﻠﺢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟ ﺃﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﻫﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺻﻌﺐ ؟ ﻭﻫﻞ ﺫﻟﻚ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ؟ ﻭﻫﻞ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛ ﹼﻞ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ؟ ﻫﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ،ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ؟ ﻣﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﺃﻱ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺃﻭﻻ ،ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ،ﺃﻡ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻤﲔ ؟ ﻫﻞ ﺩﻣﺞ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻣﻦ ﻓﺼﻠـﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﹰﺎ ؟ ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ؟ ﻣﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟ ﻣﺎ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﻛﻴﻒ ﲢﻠﻞ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟
3
ﺣﻮﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ : ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺣﺴـﺎﺱ ﺑﺎﳊﺎﺟـﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؛ ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎﻡ ،ﻭﺃﳘﻴﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﰲ ﻣـﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ،ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﱂ ﻳﺮﻕ ﰲ ﻭﺍﻗﻌــﻪ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﻣﺴﺘــﻮﻯ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﳘﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻻ ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﻨﻮﻃـﺔ ﺑﻪ ،ﻭﻟﻘﺪ ﺩﻓـﻊ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻜـﺜﲑ ﻣـﻦ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻀـﺮﻭﺭﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ؛ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ،ﺣﻴـﺚ ﻧﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﺆﲤـﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ,ﺍﻟﱵ ﻋﻘﺪﺕ ﻣﻨﺎﺩﻳﺔ ﺑﺎﳊﺎﺟــﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ .ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ﺎ ﺍﳌﻨﻈﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ) (1ﲢـﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ ﺍﻟﻮﻃـﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺎﺳﻢ ) ﻧﺪﻭﺓ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ( ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ,ﺑﻞ ﻭﻣﺎﺳﻪ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﺇ ﹼﻥ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪﹰﺍ ,ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻢ ﺃﺻﺤﺎﺑـﻬﺎ ﺑـﻬﺎ, ﻼ ,ﻳﻌ ﺪ ﻗﺪﳝﹰﺎ ﻭﲝﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ,ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻬﹰﺎ ﺇﱃ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺑﻴﺌـﺔ ﻭﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻓﻌ ﹰ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﻭﺣﺘﻰ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻻ ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺰﺀﺍ ﻳﺴﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ . ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ,ﳛﺘﺎﺝ ﺃﻭﻻ ﺇﱃ ﻣﺴـﺢ ﻼ ,ﻭﻷﳕﺎﻁ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ,ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﺗﺎﻡ ﻟﻠﻤﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻭﻟﻠﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ , ﺷﺎﻣﻞ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻓﻌ ﹰ ﻭﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻣﻼﺋﻤﺔ .ﺇﺫ ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ. ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ,ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ,ﻓﻤﻌ ﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻻﺑ ﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺧﺒﲑﹰﺍ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﺑﻞ ﺧﺒﲑﺍ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ . ﻓﺄﻳﻦ ﻣﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺬﻟﻚ ؟ ﻭﺃﻳﻦ ﻣﻦ ﻳﺘﺒﲎ ﺫﻟﻚ ؟ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ,ﻭﻳﻔﻘﺪ ﻣﻦ ﻳﺪﻋﻤﻪ ﻣﺎﺩﻳﺎ ﻭﺗﻘﻨﻴـﺎ، ﺺ. ﻭﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﺍﻋﻢ ،ﻭﻳﻔﻘﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﳌﺨﺘ ﻼ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﲑ ﻣـﻦ ﻭﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﲟﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﲑﺓ ؛ ﻓﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜ ﹰ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ,ﻭﲣﻀﻊ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ,ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻄﺒﻊ ,ﺣﱴ ﺻـﺎﺭﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺮ ﻋﻨـﺪﻫﻢ ﺗﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﻃﺒﻌﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ . ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺻﻌﺐ ,ﻷﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ,ﻓﻀﺒﻂ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺻﻌﺒﹰﺎ ,ﻭﳚﺪ ﺍﳌﻌ ﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻀـﻄﺮﹰﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ .
)(1
ﻋﻘـﺪﺕ ﺍﻟﻨـﺪﻭﺓ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎﻁ ﰲ ﺍﻟﻔـﺘﺮﺓ ﻣﻦ 19 – 16ﺭﺑﻴﻊ ﺍﻟﺜﺎﱐ 1400ﻫـ ﺍﳌﻮﺍﻓﻖ 7 – 4ﻣﺎﺭﺱ 1980ﻡ .
4
ﻳﻌﺘﱪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺻﻌﺐ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﲔ ﻋـﻦ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺃﻳﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﳛﺘﺎﺝ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻀـﻮﺍﺑﻂ ﻭﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻـﻔﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺑﺪﻭﻧـﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻠﺘﺎﳘﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﻋﻠﻤﻴﺔ . ﻭﻟﻴﺲ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛﻞ ﺃﺣﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍ ﺩ ﺑـﻬﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ,ﺑﻞ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ﺇﻻ ﻣـﻦ ﲣﺼﺺ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﲤﺮﺱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ . ﻭﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﳜﺘﻠﻒ ,ﻓﺈﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺻﺤﺎﺏ ﻟﻐﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ,ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻛﻤﻌﻬﺪﻧﺎ ﻫﺬﺍ ,ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﳍﺬﻳﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﲔ ,ﻭﻻ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑـﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﻳﺪ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﰲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ .ﻭﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ,ﻓـﺈﻥ ﺍﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ ,ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ,ﻭﺍﻟﺒﺪﺀ ﲟﺎ ﻫـﻮ ﻣﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺗﺄﺧﲑ ﻣﺎ ﻫﻮ ﳐﺘﻠﻒ . ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ,ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ: ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ,ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ .ﻭﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻑ ﺫﻟﻚ, ﺣﱴ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﺘﺢ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ . ﻭﺗﺒﻌﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳜﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ,ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻋـﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ,ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ،ﻭﻗﺪ ﺃﻏﻔﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻬـﺘﻤﲔ ﺑﻨﺸﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺯﻣﻨﺎ ﻃﻮﻳﻼ ,ﻭﻛﺎﻧﻮﺍ – ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻟﻮﺍ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﻒ – ﻳﺒﻌﺜﻮﻥ ﺑﺎﻟﻜﺘـﺐ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻨﺎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﺸﻘﻴﻘﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺍﻟﱵ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘﻨـﺎ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻬﺎ . ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻐﲑﻫﻢ ﰲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺫﺍﺗـﻬﺎ ﻭﻳﺘﻜﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧـﻬﺎ ,ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻃﻼﺏ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻭﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﻌ ﺪ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛ ﲝﻴﺚ ﲢﺪﺩ ﻣﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﻠﻐﺘﺎﻥ ،ﻭﻣﺎ ﲣﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ ﺗﺮﺍﻛﻴـﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﰐ ،ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﳎﻤﻞ ﺣﻀﺎﺭﺗﻪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻪ ﰲ ﺗﻘـﺪﱘ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ .ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ . 1
1
ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ 100 - 99
5
ﺇﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻭﱃ ,ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ, ﻳ ﻌﺰﺯ ﺩﻋﻮﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﳚﺎﺩ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ .ﻭﻗـﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ,ﺃﻫﻢ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﺘﺐ .ﻓﺜﻤﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﳍﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ,ﻭﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ,ﻷﺎ ﺑﺎﺗﺖ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻣـﻦ ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ,ﻳﻌﺮﻓﻮﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ ,ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ .ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻄـﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ ﳒﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻩ ,ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺃﺫﻫﺎﻢ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ, 2
ﻭﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺎ ﻣﻦ ﰒ ﺗﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺼﻔﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ. ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﺠﺐ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ – ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ -ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻭﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﻧﻔﺴﻬﺎ . ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻟﻮﺍ ﳝﺪﻭﻥ ﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﺇﱃ ﺇﺧﻮﺍﻢ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﺮﺍﻏﺒﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﹼـﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﲟﺪﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؛ ﻭﻟﻜﻦ – ﻭﻳﺎ ﻟﻸﺳﻒ – ﺧﱪﺓ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ،ﻭﻟﻴﺲ ﻟﻐﲑﻫﻢ. ﻭﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺇﺫﹰﺍ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠـﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ) ﳐﺘﺼﺮ (: • ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﺃﺑﻮﻳﻪ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ . • ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ . • ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ,ﺃﻣﺎ ﻣﺎ ﺳﻮﺍﳘﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺎ ﻓﻘﺪ ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠـﻰ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺎ . • •
• • • •
ﻏﲑ ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻛﻠﻬﺎ . ﻛﻠﻤﺔ " ﻗﻠﻢ " ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﺻﻮﺍﺎ ﻭﳝﻴﺰﻫﺎ ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ,ﻭﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ ,ﻭﻟﻜﻨﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺮﺍﺀﺎ ﻭﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ,ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﳚﻬﻞ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﻠﻪ . ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ . ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ . ﺍﳉﻬﻞ ﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻔﺮﻳﻘﲔ ﺃﻋﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ. ﺗ ﻌﱠﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ ﻌﱠﻠ ﻢ ﺎ ﻷﻫﻠﻬﺎ .
2ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﻟﻌﻤﺮ ﻳﻮﺳﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ﺹ 104
6
• • • • •
ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﻫﻠﻬﺎ . ﻳ ﻌﹶﻠِﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﳐﺘﺼﲔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ,ﺑﻞ ﻏﲑ ﳐﺘﺼﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ,ﻭﻳﻨﺪﺭ ﺍﳌﺨﺘﺺ . ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﻓﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺻﻐﺎﺭﺍ ﻭﻛﺒﺎﺭﺍ . ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ . ﻳﻬﻤﻞ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ .
ﻓﺈﻥ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﻭﺟﺪﻧﺎ ﺃﻧﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﺃﻣﺮﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼــﻞ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ : ﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﳔﺘﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﰲ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ. ﻭﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺟـﺪﻳﺪﺓ. ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ( 87 ) : ﺃﺣﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) 4ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪﻭﻝ ﺍﳋﻠﻴﺞ. • ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺣﺴﻦ ﲬﻴﺲ ﺍﳌﻠﻴﺠﻲ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ. • ﺃﺳﻬﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺍﻟﺸﺮﻛﺔ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ,ﺑﲑﻭﺕ-ﻟﺒﻨﺎﻥ. • ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ,ﻋﻤﺮ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ, 1411ﻫـ 1991ﻡ. • ﲡﺮﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻐﲏ ﺍﳌﺼﺮﻱ ,ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﻗﺎﻥ 1404ﻫــ 1984ﻡ. • ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻧﺎﺻﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ1408 ,ﻫــ 1988ﻡ, ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﳌﻜﺘﺒﺎﺕ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ. • ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ,ﻃﻪ ﳏﻤﻮﺩ ,ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﳌﻠـﻚ ﺳـﻌﻮﺩ1404 ,ﻫــ 1984ﻡ. ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺟﺰﺁﻥ ( ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ،ﺍﻟﻮﻗﻒ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ . ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) 4ﺃﺟﺰﺍﺀ ،ﻭﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ . ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺎﻝ ﻭﺁﺧﺮﺍﻥ ,ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ,ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ . • ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺍﻟﺸﻮﺍﺷﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ1982/1402 ,ﻡ ,ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ,ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ ,ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ. • ﺗﻌﻠﹼﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ,ﺩ.ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﻨﺪﻭﻱ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ. 7
ﺗﻌﻠﹼﻤﻮﺍ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) (3ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ. ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺩﻣﺸﻖ . ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﳏﻤﺪ ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻠﻴﻞ ,ﺍﻟﱪﺍﺯﻳﻞ . ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ – ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ -ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ. • ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ,ﺳﻴﻒ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺷﺤﺎﺩﺓ1403 ,ﻫـ 1983ﻡ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻮﺭ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ. • ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻏﺮﺍﺽ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺐ ,ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺃﲪﺪ ﳐﺘﺎﺭ .ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ . • ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﻋﺎﺩﻝ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ,ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻏﺰﺍﻳﻞ ﺟﺪﺓ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ. ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ,ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻔﻘﻲ ,ﻣﻜﺔ . ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺣﺪﺙ ﺍﻟﻄﺮﻕ ,ﺃﲪﺪ ﺷﻠﱯ ,ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ . • ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺎﻝ ,ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ. • ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﳏﺠﻮﺏ ﳏﻤﺪ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺮﻯ, 1413ﻫـ • ﺗﻜﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻣﻨﻬﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺍﺩﻳﻮ 3 ) ,ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ. • ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ 3 ) ,ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺃﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ) ﱂ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ( • ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ,ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻖ ﻋﺒﺎﺱ ,ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ,ﻻﻫﻮﺭ ,ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ. ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﻑ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ . ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻓﺆﺍﺩ ﳎﻠﻲ ﻭﺍﻟﱪﻓﻴﺴﻮﺭ ﻣﻨﺼﻮﺭ ,ﻟﻨﺪﻥ . ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻣﻞ 5 ,ﻛﺘﺐ ﻣﻊ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻛﺘﺎﺏ ﻭﺍﺣﺪ ,ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ . • ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ,ﺩ.ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﺑﺎﻛﻼ ,ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ/ﺃﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻭﺣﺮﻭﻓﻬـﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﺑﻮﺳﱳ-ﻟﻨﺪﻥ -ﺗﺎﻳﺒﻴﻪ 1982/1403ﻡ. ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) 45ﺟﺰﺀﺍ ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟـﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﺴـﻮﺭﻳﺔ, ﺩﻣﺸﻖ .ﺩ .ﺣﺎﺯﻡ ﻋﻠﻮﺍﱐ ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺳﺒﻊ ﺍﻟﻠﻴﻞ ﻭﺭﺣﺎﺏ ﲪﺎﺩﺓ ﻭﻓﺎﻃﻤﺔ ﺃﺳﲑ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ ،ﺍﳌﻔﺮﻕ ،ﺍﻷﺭﺩﻥ. ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺑﺎﲰﺔ ﺍﻟﻴﻌﻘﻮﰊ ,ﻟﺒﻨﺎﻥ. ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺍﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﺃﻣﲔ ﺍﳌﺼﺮﻱ ,ﻻﻫﻮﺭ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ,ﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ ﻣﺮﺳﻲ ﻭﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ,ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ .
8
ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺑﻴﺘﺮ ﻋﺒﻮﺩ ،ﻣﺮﻛﺰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻕ ﺍﻷﺩﱏ ﻭﴰﺎﻝ ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ،ﺁﻥ ﺁﺭﺑﺮ ،ﻣﺘﺸﺠﻦ ،ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ,ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ,ﺗﻮﻧﺲ 1975ﻡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ,ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻳﻌﻘﻮﺏ ﺑﻜﺮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ) 3ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭ 3ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭﻣﻌﺠﻢ ( ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ،ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ،ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ ،ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ،ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻗﻒ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﺴﺮ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺩ .ﳑﺪﻭﺡ ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ) ( 3ﻓﺮﺣﺔ ﺍﻟﺒﻴﻄﺎﺭ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪ ﺓ ,ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ,ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ) 1ﻭ 2ﻭ ( 4ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻺﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) 7ﻛﺘﺐ /ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ,ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱ ,ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱵ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺔ 3ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ) .ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ ( ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺩ .ﺃﲪﺪ ﲰﲑ ﺑﲑﺱ ﻭ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺳﻮﻳﺪ .ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺩ .ﻧﺰﺍﺭ ﺃﺑﺎﻇﺔ ﻭﺃﺳﺎﻣﺔ ﻣﺮﺍﺩ .ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺪﻣﺸﻖ .ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ . • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ,ﺩ.ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﺮﺡ. • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ 5 ,ﻛﺘﺐ .ﺩ .ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺮﻳﺲ ,ﺍﻷﺯﻫﺮ ,ﳎﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ,ﻳﺪﺭﺱ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺯﻫﺮ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ) 4ﺃﺟﺰﺍﺀ ( .ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﺩ .ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻳﻮﺳﻒ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻧﺎﺻﻒ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍﺎﻝ ﺍﻟﻄﱯ ﺩ .ﺭﺍﺷﺪ ﺍﻟﺪﻭﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻧﻴﲔ ﺍﻟﻌﺎﺋﺪﻳﻦ ,ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ . • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ,ﺭﺍﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺪﻭﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﳌﻠـﻚ ﺳﻌﻮﺩ. ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ,ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ,ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ . ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ,ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ . • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻴﻮﺭﺑﺎ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ. 9
ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺷﺌﲔ ) 6ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭ 6ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ( ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ . • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻌﻠﻢ ,ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ,ﻓﻴﻠﻴﺐ ﳒﺎﺭ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ ﺑﲑﻭﺕ 1986ﻡ. • ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻌﻠﻢ ,ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ,ﺑﺪﻭﻥ ﻣﺆﻟﻒ ,ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ ﺑﲑﻭﺕ ,ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺎﺭﻳﺦ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ,ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣـﻦ ﻏـﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ,ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻲ ,ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ . • ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻧﺎﺻﻒ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ. • ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ,ﺃﺑﻮ ﺍﳊﺴﻦ ﺍﻟﻨﺪﻭﻱ.
ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) 3ﺃﺟﺰﺍﺀ ( .ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ . ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ.
• ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ,ﳏﻤﺪ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ,ﻻﻫﻮﺭ ,ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ. ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ . • ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺩ.ﺭﺍﺟﻲ ﳏﻤﻮﺩ ﺭﻣﻮﱐ ,ﺁﻥ ﺃﻭﺑﺮ -ﻣﻴﺸﻴﻐﺎﻥ1978 ,ﻡ. ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) 3ﺃﺟﺰﺍﺀ ( .ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ . ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻖ ﻧﺪﻭﻯ ,ﻻﻫﻮﺭ. ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ .ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ . • ﻛﻨﻮﺯ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ,ﺧﺴﻮﺱ ﺭﻳﻮﺳﺎ ﻟﻴﺪﻭ ,ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻹﺳﺒﺎﱐ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪﺭﻳﺪ1985 ,ﻡ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻏﺮﺍﺽ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ؛ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﺻﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻐﺒﺪﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣـﻦ ﻏـﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ,ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻲ ) ﻣﺼﺮﻱ ( • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ,ﺯﻛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻠـﻚ 1975ﻡ ,ﺍﻟـﺪﺍﺭ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ,ﺩ.ﺣﺴﺎﻡ ﺍﳋﻄﻴﺐ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺸﺮﻳﻦ 1993-1992ﻡ. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ) 5ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﲪﻴﺪ ﳐﻠﻒ ﺍﳍﻴﱵ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ ﺑﺒﻐﺪﺍﺩ. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ) ﺟﺰﺁﻥ ( ،ﻭﻛﺘﺎﺏ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ( ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﲪﻴﺪ ﳐﻠﻒ ﺍﳍﻴﱵ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺑﻐﺪﺍﺩ. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﻋﺒﺪ ﺍﳉﻮﺍﺩ ﻋﻼﻡ ﻭﺁﺧﺮﺍﻥ ‘ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ . • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﺃﲪﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﺟﱪ ,ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳌﻨﺎﺭ ﺍﻟﺰﺭﻗﺎﺀ ﺍﻷﺭﺩﻥ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺸﻮﻳﺮﻑ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ,ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﱄ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ/ﺍﻷﺭﺩﻥ. 10
• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ,ﺭﺍﺟﻲ ﺭﺍﺣﻮﱐ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺘﺸﺠﻦ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ. • ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ,ﺳﻴﺪ ﻋﻠﻲ. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺷﺌﲔ ) 9ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ. ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ,ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ,ﻋﻤﺮ ﻓﺮﻭﺥ ,ﻟﺒﻨﺎﻥ . ﺍﳌﻨﺎﺭ ،ﺩﺭﻭﺱ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﳋﺎﻣﺲ ،ﺍﳌﻐﺮﺏ. • ﻣﻨﻬﺞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺩﺍﻭﺩ ﻋﻄﻴﺔ ﻋﺒﺪﻩ ,ﺧﻴﺎﻁ ﺑﲑﻭﺕ1963 ,ﻡ. ﺍﳌﻴﺴﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻬﺠﺮ ﺩ .ﻋﺰﻳﺰ ﺍﳊﺴﻴﲏ ﻭﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻨﺎﱐ. ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ. • ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ,ﻋﺴﻮﻓﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻜﺎ. • ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ,ﺩ.ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ,ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ. ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ : ﻭﻧﺴﺘﻄـﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﺴﻢ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﺇﱃ : -1ﻛﺘﺐ ﺧﺎﺭﺟــﻴﺔ . -2ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺇﺳــﻼﻣﻴﺔ . ﻭﺑﺎﻟﻨﻈـﺮ ﰲ ﻛـﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺸﻜـﻮﺭ ﻭﺍﶈﻤـــﻮﺩ ﻭﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻧـﻬﺎ ﻭﻭﺟﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠـﻬﺎ ﻏـﲑ ﻗـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﲢﻘﻴـﻖ ﺭﺳﺎﻟﺘـﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋـﻮﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺫﺍﺗﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ.
3
• ﺍﻧﻄـﻼﻕ ﻛﺜﲑ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈـﺮﺓ ﺩﻭﻧﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻧﻈـﺮﺓ ﺍﻣﺘـﻬﺎﻥ ﻭﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ ﺷﺄﻧــﻬﺎ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐـﺔ ﻣﻬﻤﻠﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻦ ﻧﻈـﺮﺓ ﺩﻭﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻌــﻮﺏ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘــﺔ ﺑـﻬﺎ ،ﻧﻈﺮﺓ ﺗﺮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺷﻌﻮﺑﹰﺎ ﻣﺘﺨﻠﻔﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻭﺣﻀﺎﺭﻳﹰﺎ ،ﻭﻧﺘﻴﺠـﺔ ﳍﺬﺍ ﺃﳘﻠـﺖ ﺗﻘـﺪﱘ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣـﻴﺔ ،ﻭﺇﻥ ﻗﺪﻣﺘـﻬﺎ ﻓﺒﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺸﻮﻫـﺔ ﻭﳏﺮﻓﺔ ﻭﺧﺎﻃـﺌﺔ ،ﻭﺳﺎﺩﺕ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﺘﺒﺸﲑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺣﻴﺚ ﺃﺧﺬﺕ ﺗﺪﺭﺱ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻈﺮﺍﺕ ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ. • ﻏـﻠﺐ ﺍﳊﺲ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ – ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﻣﻨـﻬﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺜـﺮﺓ ﻳﺮﺟـﻊ ﺇﱃ ﺃﺻــﻞ ﻋﺮﰊ ﻗـﺪﱘ – ﳑﺎ ﺟﻌـﻠﻬﻢ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻠﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸـﻜﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺍﻟﻘﻮﻣـﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻐـﺎﺕ ﺍﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﺻـﻴﻐﺖ 3ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ250-249
11
ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﲢﺲ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﻐﺮﺍﺑﺔ ،ﻭﻟﻘـﺪ ﺃﺩﻯ ﻫـﺬﺍ ﺇﱃ ﻛﺜـﺮﺓ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻧﺼـﻮﺹ ﺇﱃ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ،ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻱ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ ﲝـﺮﻭﻑ ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ،ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﱂ ﻳﺘﻔﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈـﺎﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻧﻈـﺎﻡ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺍﻟﺼـﻮﺕ ﺍﻟﻌﺮﰊ ،ﻭﺇﻥ ﺍﺗﻔﻖ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺮﰊ . • ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤــﺎﺩ ﺧﻄـﺔ ﻣﺘﺪﺭﺟـﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤـﻮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺗﺼﺎﻋﺪ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈـﻴﺔ ، ﻼ ﻭﺍﻟﻠﺰﻭﻡ ﻭﺍﻟﻀـــﺮﻭﺭﺓ ... ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻓﻠﺴﻔـﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻛﺎﻟﺸﻴﻮﻉ ﻣﺜ ﹰ ﺍﱁ ،ﻭﺩﻭﻥ ﻣﻌﺎﳉـﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺑﺄﺳـﻠﻮﺏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻠﻴﻢ .ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﱪﺍﻣــﺞ ﻳﺸـﻴﻊ ﺍﻟﺒـﺪﺀ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ،ﺣﱴ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻮﻋﺒــﻬﺎ ﺃﺩﺧﻠــﻬﺎ ﰲ ﲨــﻞ ، ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻌﺰﻝ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻭﺑﻌﻴﺪﺓ ﺇﱃ ﺣـﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻦ ﳎﺎﻝ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻼ ﻋﻦ ﳎﺎﻓﺎﺗـﻬﺎ ﳌﺎ ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣــﻘﺎﺋﻖ ﻭﻗﺪﺭﺍﻢ ﻓﻀــ ﹰ )ﺭﺷـﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤـﺔ . ( 8 • ﺍﻧﺸـﻐﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺑﻮﺻﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺪﺀ ﲟﻘﺪﻣــﺔ ﰲ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﰒ ﺩﺭﺍﺳــﺔ ﳌﻼﻣـﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ،ﰒ ﻛ ﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺎﻃـﻊ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﻠﹼﻤﺎ ﳒـﺪ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﲎ ،ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻘﻂ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﻌﻴﻨﺔ .ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧـﺐ ﺃﻳﻀــﹰﺎ ﳒـﺪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻳﻄـﻮﻝ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﻭﺿﻮﺍﺑﻄﻬﺎ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻭﺗﱪﻳﺮ ﺣـﱴ ﻳﺘﺤﻮﻝ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻟـﻬﺎ ﻭﻟﻨﻈﺎﻣﻬﺎ .ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﻫـﻮ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺎﻉ ﻓﺎﳊﺪﻳﺚ ﻓﺎﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻝ :ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺷـﻔﻮﻳﺔ ﻭﻫـﻲ ﺭﻣﻮﺯ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎﱐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﻭﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻧـﻬﺎ ﻤﻞ ﻣﻬﺎﺭﺗﲔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳘﺎ ﺍﻻﺳﺘﻤـﺎﻉ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ،ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﺃﳘﻠﺖ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻛﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺗﻜــﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘــﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ . • ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺃﳕﺎﻁ ﳓﻮﻳﺔ ،ﻭﺗﻘﺪﱘ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﻭﺍﻟﺼـﺮﻑ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺗﺴﻤﻴﺘـﻬﺎ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎﺗـﻬﺎ ،ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺟــﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ ،ﻭﺗﻜﺜﻴﻒ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋـﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﻧﻔـﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋـﺪﻡ ﺇﻗﺒـﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ . • ﺍﻻﲡـﺎﻩ ﳓـﻮ ﺃﺣﺪ ﺃﻣﺮﻳﻦ :ﺇﻣﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺛﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺗـﻬﺎ ﻭﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗــﻬﺎ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻭﻣﻀﺎﻣﻴﻨـﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻭﺇﻣﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻛﻌﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌــﺮﺍﻕ ﺃﻭ
12
ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻄﲔ ...ﺍﱁ ،ﻭﻛـﻼ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ﻏﲑ ﺳﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ .ﻭﺇﻥ ﻛـﺎﻥ ﺍﻷﻭﻝ ﺃﻗ ﹼﻞ ﺑﻌﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﻭﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ. • ﻋﺪﻡ ﺗﺒﲏ ﻧﻈـﺮﺓ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤـﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻱ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ؟ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎﺕ ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻧﻘﺪﻡ ؟ ﻭﻣﱴ ؟ ﻭﺑﺄ • ﺧـﻠﻮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﻄـﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﲣﺘﱪ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻻﺳـﺘﻈﻬﺎﺭ ﻓﻘﻂ ،ﻭﻟﻜﻦ ﺗﺘﻌﺪﺍﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺃﻳﻀـﹰﺎ . • ﻋﺪﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ،ﻭﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺒﻌﺾ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﳒﺪﻫﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤـﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﺼـﻮﺕ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ . ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ: ﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻠﺤﻮﻇﺎﺕ؛ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻗﺼـﻮﺭ ﺗﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘ ﻻ ﳝﻜـﻦ ﺇﻏﻔﺎﻟـﻬﺎ ،ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻛﺘﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻏﲑ ﺟـﻴﺪﺓ ﱂ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻧﺘﺎﺋــﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﺴﺘﻔﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ،ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﲢـﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ،ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻮﻟـﻬﺎ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ . ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺃﺧﺬ ﺃﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﲔ ،ﺇﻣـﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﺍﶈﺾ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻬــﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳــﻦ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻲ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳌﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ، ﻭﺇﻣﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺎﻛﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺼﻠـﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ،ﻭﻛـﻼ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ﻏﲑ ﺻﺤـﻴﺢ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ . ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﺗﺪﻭﺭ ﰲ ﻓﻠﻚ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ،ﻭﰲ ﺿـﻮﺀ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﺮﲨﺘـﻬﺎ ﻭﲢﻮﻳﻠـﻬﺎ ﺇﱃ ﻭﺳــﺎﺋﻞ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻭﻣﻌـﺎﻳﲑ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ،ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﳋﻠﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻗـﻠﹼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺲ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘــﺎﻝ " :ﻭﻟﻌـﻞ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﺭﺍﺟــﻊ ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ،ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺣ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻌـﺎﰿ ﻣﺜـﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻭﻳﺘﻮﺧﺎﻫﺎ ﻣﻌﻠﻤـﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ .( 1 ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻮﺿـﻊ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺧﻄﹼﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺒﻨـﺎﺀ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻓﻠﻢ ﲢـﺪﺩ ﺃﻫـﺪﺍﻓﻬﺎ ،ﻭﱂ ﺗﺮﺑﻂ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﲡﻌﻠﻪ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳـﹰﺎ ﻟـﻬﺎ ﻭﺳﺎﻋﻴﹰﺎ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ،ﻭﱂ ﺗﻘﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻦ ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤـﺔ ،ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﻱ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣـﺮ ﺍﻟـﺬﻱ ﱂ 13
ﻼ ﺃﻣـﺮ ﺃﺻﺎﺏ ﻛﺘﺎﺑﻨـﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ ،ﺑـﻞ ﻫﻮ ﺃﺻـ ﹰ ﺍﳌﻘـﺮﺭ " ﻓـﻼ ﺗﺴﺄﻝ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﻘـﺮﺭ ،ﺇﺫ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻬـﺞ ﻭﺍﺿـﺢ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ،ﺃﻭ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣـﺔ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﺑﻞ ﲣﺘﺎﺭ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻭﻻ ﳛﻜﻤـﻪ ﻣﻨﻬﺞ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ ( ( ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓـﻼ ﻋﺠــﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﺍﻵﺧـﺮ – ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ -ﺍﻧﻌﻜﺎﺳـﹰﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗـﻊ ﻟﻜﺘﺎﺑﻨﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳ ﻲ – ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ . -ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﻫﻲ ﻃـﺮﻕ ﻧﻘﻠﺖ ﺩﻭﻥ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ،ﻏﲑ ﺁﺧﺬﺓ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺍﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑـﻬﺎ . ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻌﺪ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣـﺒﺔ ،ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ، ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ...ﺍﱁ ،ﻭﻣﺎ ﻭﺟـﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺭﺩﻱﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﻮﺍﻧﺒـﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ . ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻓﺘﻘﺮ ﺇﱃ ﻣﺮﺷـﺪ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ،ﻭﺃﻗﺼـﺪ ﲟﺮﺷـﺪ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺿـﻊ ﺑﲔ ﻳﺪﻱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﻤﻜﻨﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻭﻧﺸﻄــﺔ ﻭﻣﺜﻤـﺮﺓ "
4
4ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 255-250
14
ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﲢﺘﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺣـﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﻭﺃﻧﻈﻤﺘـﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻼ ﻣﻬﻤﹰﺎ ﶈــﺘﻮﻯ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ،ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻣﻜﻮﻧﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻭﻣﻜﻤـ ﹰ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑـ ﺪ ﺃﻥ ﺗﻨﺪﻣـﺞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓـﺔ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﹰﺎ ﻼ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﻭﻭﺳﺎﺋـﻠﻪ ﺧﺎﺻـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ. ﻛﺎﻣـ ﹰ ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ,ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﺪﻑ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺃﻱ ﻣـﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒـﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﻣـﻞ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ .ﻛﻤﺎ ﻭﺟـﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺘﻮﻗﹼﻌﻮﻥ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪﺅﻭﻥ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻥ ﳛﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻛﻤﺤـﺘﻮﻯ ﻟﻠﻐﺔ ,ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻘــﺪﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﻋﺎﺀ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻥ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧﻬﻢ ﺳـﻮﻑ ﻳﺪﺭﺳـﻮﻥ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﲤﺎﻣﹰﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺪﺭﺳـﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻗﻴﻞ ﺇﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣـﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺐ ،ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣـ ﺪ ﺳـﻮﺍﺀ . ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ,ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺮﺽ ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﺻﺤﺎﺑــﻬﺎ, ﻭﻗﻴﻤﻬﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﻢ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ ﻭﻋﻘﺎﺋﺪﻫﻢ .ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﺰﻭﻝ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺑﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺻﺎﺭﺕ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ,ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﻌﺒﺪﻳﺔ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺃﻳﻨﻤﺎ ﺣﻞ ،ﻭﳛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﻌـﻪ ﺣﻴﺜﻤـﺎ ﺍﻧﺘﺸﺮ ،ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻼ ﻣﻨﺎﺯﻉ ،ﺇ ﹼﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﻭﺭﻭﺍﺑﻂ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﺩﺍﻡ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺮﺁﻥ ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﰲ ﻧﻄﻖ ﺣﺮﻑ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻪ ﺍﺛﻨﺎﻥ .ﻭﺇ ﹼﻥ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺑ ﺪ ﻟﻪ ﺃﻥ ﳛﻘﹼﻖ ﺃﻛﱪ ﻗﺪﺭ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ،ﻭﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻐﺘـﻬﺎ. ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺃﻗﻮﻯ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺍﺘﻤﻊ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ,ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻛﻠﹼﻪ؛ ﻭﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﳌﺎ ﺗﺒﺬﻟﻪ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺎﺗــﻬﺎ ﻟﻐﲑﻫـﺎ ﻣـﻦ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ،ﻭﻫﻨﺎ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺳﺘﻨـﻬﺎﺽ ﺍﳍﻤﻢ ﻭﺍﻟﺒﺬﻝ ﻭﺍﳉﻬﻮﺩ ﳓﻮ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ،ﺇ ﹼﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﺃﻭ ﺣﻔﻆ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﻌﺮﻑ ﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ .ﺇﻧﻪ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻭﺃﻋﻤﻖ .ﺇ ﹼﻥ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻳﺆﻟﻒ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻦ ﻳﻜـﻮﻥ ﳎﺮﺩ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺃﻣﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ,ﻭﻣﻌـﱪ ﻋـﻦ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺷﻌﺐ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﻼﻣﺢ ،ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻟﻐﺘﻪ ﺑﺄﻋﺰ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ,ﻭﺃﻏﻠﻰ ﻣﺎ ﻋﻨﺪﻩ ﺇﻧـﻬﺎ ﻟﺴﺎﻥ ﻋﻘﻴﺪﺗﻪ ﻭﻟﻐﺔ ﻛﺘﺎﺑـﻪ ﺍﳌﺒﲔ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﲡﻌـﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻨـﻬﺎ :
15
-1ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘـﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﺑﻞ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺁﻣﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻬﺎ .ﺇ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻻ ﻳﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺣـﻴﺎﺓ ﻣﺘﺤﺪﺛﻴﻬﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻬﻢ ؛ ﻟـﺬﺍ ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻓﺎﺋـﺪﺓ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗـﺪ ﻳﻔﻮﻕ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣـﻪ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﻓﻘﻂ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﺭﺯﺓ ﻭﻫﻲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﲔ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ ﻟﻐﺘﲔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﺗﻘﺎﻧـﻬﺎ . -2ﺃ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺣ ﺪ ﺫﺍﺗﻪ ،ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺃﺻـﺒﺢ ﺍﻵﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺃﻱ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺑﻠـﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ .ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺃﺻـﺒﺢ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺿﺮﻭﺭﻳﹰﺎ ﻹﺣﺪﺍﺙ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﻭﺗﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﻛﺄﺳـﺎﺱ ﻟﺘﻘـﺪﻡ ﺍﳊﻴـﺎﺓ ﻭﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﱂ ،ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﺴـﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔﻬـﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﲔ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﺻﺒﺢ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺿﺮﻭﺭﻳﹰﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﺰﻭﻳﺪ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟـﻼﻣﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ، ﰒ ﺑﺄﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺑﲔ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ . -3ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋـﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﻣﺸﻐﻮﻓﲔ ﺑﺎﻟﻨـﺎﺱ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘﻜﻠﻤـﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧـﻬﺎ ،ﻭﻳﻮﺩﻭﻥ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺃﺷـﻴﺎﺀ ﻛﺜﲑﺓ ﻋﻨﻬﻢ :ﻣﻦ ﻫﻢ ؟ ﻣـﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺣﻴـﺎﻢ ؟ ﻛﻴـﻒ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ؟ ...ﺍﱁ .ﻫﺬﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻌـﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟـﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻫﻢ ،ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪﹰﺍ ﻭﺍﻟﺴﻄﺤﻲ ﻭﺍﳋﺎﻃﺊ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻷﻗﻄـﺎﺭ ﺍﻷﺧﺮﻯ . -4ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺸﺒﻪ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻓﺎﳌﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﺼـﺮﻑ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﲔ ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ،ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . -5ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻜﺎﺩ ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺃﻱ ﻣﻘﺮﺭ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐـﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ . -6ﺃ ﹼﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺟﻨﺎﺱ ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻳﻘـﺮﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﰲ ﺃﻱ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ .ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺩﺭﺍﺳــﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ . -7ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻭﺍﺳﻊ ﻭﻣﻌﻘﺪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﺘﻮﻗـﻊ ﻣﻌﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﻛ ﹼﻞ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳌﺘﺤﺪﺛﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﻟﻜﻨﻬﻢ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻗﺪ ﻳﺄﻟﻔﻮﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻬﻤـﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻭﺍﻟﺸﻌـﻮﺏ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺣﻴﺎﻢ ،ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻣﺪﻯ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮ ﺩ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ .ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﻜﻔﻴﻪ ﳎﺮﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ،ﻭﺍﻟـﺒﻌﺾ 16
ﺍﻵﺧﺮ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻭﻃﻨـﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻄﻠﻌﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺻــﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﻣـﻦ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﻣﻊ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﻳﻘـﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﺘﺤﺪﺛﻴﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﺒﻌﺾ ﻳﺘﻄـﻠﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺰﻭﺩ ﺑﺮﺅﻳﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﺿﺤــﺔ ﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ . ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻭﳜﺘـﺎﺭ ﰲ ﺿــﻮﺀ ﺣﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﻢ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ. -8ﺃ ﹼﻥ ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﲡﺎﻫﺎﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﺍﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ ،ﻭﺍﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻐﻠﻘـﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ،ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺟﻬﻞ ﺑـﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺪﺭﻙ ﻣﺪﻯ ﺍﻟـﺪﻋﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻐﺮﺿﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﻮﻗﻔﻬﺎ ﻣﻨـﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻛﺜﲑﻳﻦ ﻗﺪ ﻛﻮﻧﻮﺍ ﺍﲡﺎﻫﺎﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍـﻼﺕ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻨﺼﻔـﺔ ، ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﺻـﺒﺢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺃﺻـﻮﻟـﻬﺎ ﻭﺃﺻﺎﻟﺘـﻬﺎ ﻭﻋﻤﻘﻬﺎ ﻭﻧﻘﺎﺋﻬﺎ ﺃﻣــﺮﹰﺍ ﻻ ﻣﻔ ﺮ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺃﻱ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘـﺪﻡ ﳌﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻛﻤﻴـﺪﺍﻥ ﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﳓﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻭﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮﻫﺎ . -9ﺃ ﹼﻥ ﻷﺻﺤـﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﳓﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ،ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ،ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻳﺪﻓﻊ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﱃ ﺣﺐ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ،ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻨﻘﺪ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ،ﻭﻣﻨـﻬﻢ ﻣـﻦ ﻳﻈﻬﺮ ﲢﻤﺴﹰﺎ ﺯﺍﺋﺪﹰﺍ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ...ﺍﱁ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ،ﻭﺍﻟﺒﻌـﺪ ﻋـﻦ ﻧﻘـﺪ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺬﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻮﻋﻲ ﻭﺗﻌﻘﻞ ﻭﺣﻜﻤـﺔ ،ﲝﻴﺚ ﻧﻘﺪﻡ ﺃﺳﺴﻬﺎ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻭﺃﺻﺎﻟﺘـﻬﺎ ،ﻭﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﻘﻂ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺩﻭﻥ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺃﺣﻜﺎﻡ .ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻛﻠـﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﲏ ﻋـﺪﻡ ﺍﻟـﺘﺤﻤﺲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺇﻏﻨﺎﺀ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﺑـﻬﺎ . -10ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻏﺮﺍﺿﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ،ﻭﻟﻜﻦ ﻷﺻﺤـﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ،ﻟـﺬﺍ ﻓﺎﳊﺮﺹ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺃﻣﺮ ﻣﻬ ﻢ . -11ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻏﺮﺍﺿﹰﺎ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ،ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻐـﺮﺽ ﺍﻟـﺪﻳﲏ ﻭﺍﻟﻐـﺮﺽ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ...ﺍﱁ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺘﻌﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻏـﺮﺍﺽ . -12ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻐـﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ،ﻓﺈﻥﹼ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻓﻠـﻬﺎ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺣﺴﻲ ﻭﻣﺴـﺘﻮﻯ ﲡﺮﻳﺪﻱ ﻣﻌﻨﻮﻱ ،ﻭﻟـﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻔـﺮﺩ ﻭﺗﺘﺴﻊ ﻟﻸﺳــﺮﺓ ﰒ ﺗﺘﺴـﻊ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴـﺎﺕ
17
ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ...ﺍﱁ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻭﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﲟﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺴﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﺘﻤـﻊ ﺍﻷﻭﺳﻊ . -13ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﺑﻌـﺎﺩﹰﺍ ﻣﺎﺿﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ،ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻘﺘﺼـﺮ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﻌـﺪ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨـﻬﺎ ،ﻭﺇﳕﺎ ﳚﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺎﺿﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﰒ ﻣﺎﺿﻴﻬﺎ ﰒ ﺁﻣﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻬﺎ ﻭﺳﻌﻴﻬﺎ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻞ ﺃﻓﻀﻞ . -14ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺎﺕ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺷـﻮﺍﺫ ،ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻐﺮﻕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻧــﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ،ﻭﺇﳕـﺎ ﳚﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﺻـﻮﺭ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗـﻬﺎ ﻭﺷـﻮﺍﺫﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻣﻔﻜـﺮﻳﻦ ﻭﻣﺒﺘﻜﺮﻳﻦ . -15ﺃ ﹼﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺄﺛﺮﹰﺍ ﻭﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻣﺘﺒﺎﺩﻟﲔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺸﻜﹼﻞ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻵﺧﺮ ،ﻭﻣﻦ ﺛﹼﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻀﺒﻂ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﻹﻃﺎﺭ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ،ﲝﻴـﺚ ﻻ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﺑﺎﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺇﱃ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ . ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻀﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸـﺮﻭﻁ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ : -1ﺃﻥ ﺗﻌﱪ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣـﻴﺔ . -2ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﺻﺎﺩﻗﺔ ﻭﺳﻠﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﺍﻷﻗﻄـﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ . -3ﺃﻥ ﺗﻌﻜـﺲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻓﻬﻢ . -4ﺃﻥ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻐﻄـﻲ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ . -5ﺃﻥ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﻋﺮﻳﻀـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﻭﺍﻷﻏﺮﺍﺽ . -6ﺃﻥ ﺗﺘﺴﻖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﻟﻜﻦ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘـﻬﻢ ﻭﻧﺸـﺮﻫﺎ . -7ﺃﻻ ﺗﻐﻔﻞ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻭﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ . -8ﺃﻥ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﺘﺤﻀـﺮ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ . -9ﺃﻥ ﻳﺜﲑ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ . -10ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌــﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﺴﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰒ ﺗﺘﺪﺭﺝ ﳓﻮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ . -11ﺃﻥ ﺗﻮﺳﻊ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ . -12ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﲞـﱪﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺎﻢ . 18
-13ﺃﻥ ﻳﻘـﺪﻡ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. -14ﺃﻥ ﺗﻠﺘﻔﺖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ ﺍﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ . -15ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﺗﻘﻮﳝﹰﺎ ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﳌﺎ ﰲ ﻋﻘﻮﻝ ﺍﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺧﺎﻃـﺌﺔ ﻋـﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ 5 ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ : ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻮﻟـﻮﻉ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﺭﻏﺒﺎﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣــﺪ؛ ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻳﺔ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌـﲎ ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ .ﻭﻫﻮ ﻭﺳـﻴﻠﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﳓﺼـﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘـﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ،ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﳍﻢ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﹼﻤـﻮﺍ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻣـﺎ ﱂ ﻳﻮﺟﻬﻮﺍ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑـﻬﺎ .
6
ﺇ ﹼﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲢﻮﻳﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ,ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﻋ ﺪﻫﺎ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ – ﺭﲪﻪ ﺍﷲ , -ﰲ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﺮﺓ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻗﻢ ﺑﲔ %86ﻭ %98ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻛﺎﻥ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺍﻻﺳﺘﺰﺍﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ, ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﹰﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺏ ,ﻭﺍﻻﺳﺘﺰﺍﺩﺓ ﻣـﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﻢ , ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﰲ ﻃﻠﺐ ﻭﻇﻴﻔﺔ ,ﺃﻭ ﻃﻠﺒﹰﺎ ﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ,ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ ..ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ . ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﺎﻡ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﲟﻜﺔ ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻭﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ،ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃ -ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪﹰﺍ :ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻲ ﻭﻧﺸـﺮ ﺍﻟﺪﻋـﻮﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ، ﻭﻗـﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻹﺧـﻼﺹ ﰲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﺸـﺮﻫﺎ . ﺏ -ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﻗﻮﻳﺔ :ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻋـﻆ ﻭﺍﻹﺭﺷــﺎﺩ ،ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﺎ ﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ . ﻭﺯﻳـﺎﺩﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺣﻮﻝ ﺑﻼﺩﻫﺎ ،ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺣـ ﺝ -ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﻘﻮﺓ :ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﲟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻋﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺑﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﻣﺼﺎﺩﻗـﺔ ﺍﻟﻌـﺮﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻـﻔﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺮﰊ ، ﻭﺍﻻﲡـﺎﻩ ﺇﱃ ﺟﻌﻠـﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻭﻃـﺎﻥ ﺍﻷﻡ . ﺩ -ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺿﻌﻴﻔﺔ :ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﺍﻹﻗﺎﻣـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑــﻬﺎ ، 7 ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﻟﺪ ﺑـﻬﺎ . ﻭﻇﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : 5ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 46-40 6ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ . 7ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﺹ 63
19
-1ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴـﺎﺋﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣـﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ؛ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﻋﻨﺪ ﺇﻋـﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﳌﺴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ، ﻭﺃﻳﻀـﹰﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻏﺮﺍﺿﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ . -2ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣـﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﻋـﻨﺪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺒﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﺍﶈﻘﻘﺔ ﻷﻏـﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ،ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﺬﻟﻚ . -3ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜـﺎﺩ ﺗﺘﺴﺎﻭﻯ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﳎـﲔ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﻛـﻼ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎـﲔ ﺑﻘـﺪﺭ ﻣﺘﺴﺎ ﹴﻭ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻨﺪ ﳎﻤـﻮﻉ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ .ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﰲ ﻛـﻼ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﻻ ﻳﻌـﲏ ﺇﳘـﺎﻝ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻓﻬﻲ ﻣﺸـﺘﺮﻛﺔ ﺑﻘـﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﻗﻮﺗـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻛﻞ 8 ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ . ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻭﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ﺗﻜﺎﺩ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫـﺪ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﳌﻌﻬﺪ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺃﻋﻼﻩ .ﻓﻤﻌﻬﺪ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ – ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜـﺎﻝ – ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ؛ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻭﺍﺿﺢ؛ ﻓﻄﻼﺏ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻣﺴـﻠﻤﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ،ﻭﺟﺎﺀﻭﺍ ﻣﻦ ﲨﻌﻴﺎﺕ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ ،ﻭﺗﺮﻏﺐ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳍﺪﻑ ﺩﻳﲏ ،ﲞـﻼﻑ ﻃـﻼﺏ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﺍﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﺭﻏﺒﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﻟﻴﺲ ﻋﻠـﻰ ﺭﺃﺳـﻬﺎ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺪﻳﲏ ،ﻭﺑﻌﻀﻬﻢ – ﰲ ﻏﲑ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃ ﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ – ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍﺎﻝ ﺍﻟﻄﱯ ﻭﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻲ ﻭﻏﲑﳘﺎ .
8ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﺹ 74
20
ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻫ ﻢ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ،ﻭﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ﺇﻻ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ؛ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ؛ ﻓﻜﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟ ﻭﻗﺒﻞ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴـﺆﺍﻝ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ,ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ،ﻭﻫـﻲ : ﳌـﻦ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻣﺎ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻣﺎ ﺍﻟﺮﺻـﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻪ ؟ ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘـﻬﺎ ؟ ﻣﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ؟ ﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻛﻴﻒ ﺳﻴﻌـﺎﰿ ؟ oﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ . oﺍﶈـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ . ﻣﺎ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻣﺎ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ؟ ﻣﺎ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻣﺎ ﺣﺠﻤﻪ ،ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ؟ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﺎﻧﻌـﺔ ﻟﻜﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻓﻌـﻦ ﻫـﺬﻩ 9 ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻔﺮﻉ ﻋﺸﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺍﳌﻬﻤـﺔ. ﳌـﻦ ﻳﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺳـﺆﺍﻝ ﺗﺒﺪﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﺳﻬﻠﺔ ،ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺬﻟﻚ ،ﺫﻟﻚ ﺃﻧﻪ ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨـﻪ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﺧـﺮﻯ ،ﻓﻬﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ،ﺃﻡ ﻟﻠﺼﻐﺎﺭ ؟ ﻭﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ،ﺃﻡ ﻟﻐﲑﻫﻢ ؟ ﻭﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ،ﺃﻡ ﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ؟ ﺇ ﹼﻥ ﺃﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ؛ ﻭﺫﻟـﻚ ﺃ ﹼﻥ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﱂ ﺗﺪﺧـﻞ ﻟﻐــﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﻌ ﺪ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻐــﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺒـﻼﺩ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﺑﺎﻟﺸﻜــﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻧﻄﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ،ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﺩﺧﻠﺖ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒـﻼﺩ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘــﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ،ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻫﻢ ﺍﻟﻜﺜﺮﺓ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼـﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈـﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ .
9
ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 258-257
21
ﺻﺤــﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ : ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﺑﻘﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﻭﺍﻟﺼـﺮﻑ ﻭﺍﻹﻣــﻼﺀ ﻭﺳﻼﻣــﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏـﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺧﻄـﺎﺀ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻤﺎ ﻧﺴـﺒﺔ ﻛـﻞ ﻓﻴﻬﺎ ؟ ﺃﻱ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﻭﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﻜـﻦ ﲤﻴﻴـﺰ 10 ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﻄﺒﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺃﻳﺔ ﻟﻐـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ؟ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ؟ ﻣﺮﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺮ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ,ﺣﲔ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭ ﺃﻥ ﻳﻨﺤﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻴـﺪﺍﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺮ ، ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ،ﻭﺃﻥ ﻳﻔﺮﺽ ﻟﻐﺘﻪ ﰲ ﳎـﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .ﻭﺃﻗ ﹼﻞ ﺗﺄﻣﻞ ﻳﻘﻨﻌﻨﺎ ﺑﺄ ﹼﻥ ﻫﺪﻣﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﳛﻤـﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗـﻪ ﺗﻘﻮﻳﻀﹰﺎ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﺳـﻼﻡ ،ﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ ،ﻭﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ – ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮﻡ – ﻻ ﺳﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺗﺮﲨﺘﻪ ﻱ ﻟﻐﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ . ﺗﺮﲨﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺇﱃ ﺃ ﻟﺬﻟﻚ ﺭﺃﻳﻨﺎﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﲔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻳﺒﺜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤـﻼﺀ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ؛ ﻟﻠﺪﻋـﻮﺓ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ ﻭﺍﻟﻠﺴــﺎﻥ ﺇﱃ ﺍﻃـﺮﺍﺡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ . ﻓﺈﺫﺍ ﰎ ﳍﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ ,ﺣﻘﻘـﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻳﺮﻣﻮﻥ ﺇﻟﻴﻪ ،ﻣﻦ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﻭﺣـﺪﺓ ﺍﻟﻌـﺮﺏ ، ﻭﺗﻔﺮﻳﻘﻬﻢ ،ﻭﻫﻢ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﰲ ﻭﺣﺪﻢ . ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﺤﺴﺐ ؛ ﻭﻣﻦ ﳚﻴـﺪ ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ ﻓﺴﻮﻑ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ،ﻭﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ، ﻭﻧﻀﻴﻒ ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺃﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺑﻜﺜﲑ ،ﻭﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻉ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺃﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺫﻟﻚ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻣﻴﺎﺕ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻋﺎﻣﻴﺔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭﺍﺣﺪﺓ . ﻭﻳﺒﺪﻱ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ – ﺭﲪﻪ ﺍﷲ – ﺍﺳﺘﻐﺮﺍﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻠﻮ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ,ﻓﻴﻘﻮﻝ " :ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻠﺺ ﺍﳊﺠﻢ ﺍﳌﺨﺼـﺺ ﻟﻠﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺇﱃ ﺣﺪ ﺍﻻﺧﺘﻔﺎﺀ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ,ﻭﻻ ﻳﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﲡﺪ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺃﻫﻞ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ,ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪﳝـﺔ ,ﻳﺸـﲑﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ classical Arabicﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ , modern Arabicﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﻳﺴـﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻏﲑ ﺩﻗﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ .ﻓﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺎﻉ ﻛﺒﲑ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺎﺻـﺮﺓ ,
10ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 165
22
ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻳﺘﺸﺮﺑﻮﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﻬﻢ ﻭﻗﺮﺍﺀﻢ ﳍﺎ ,ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ ﻗﺮﺍﺭ ﻭﺟﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻣﻦ 11 ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ . ﺇﻥ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ,ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺄﺎ ﲣﻀﻊ ﳌﺮﺍﺣﻞ ﻣﻮﺻﺪﺓ ﺍﻷﺑﻮﺍﺏ ﺑﻴﻨﻬﺎ ,ﻷﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﻣﺮﺕ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ,ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲣﺎﻟﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺷـﻴﺎﺀ ,ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﳍـﺎ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀﺕ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻗﺘﺮﺍﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ,ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ ﻳﻐـﺎﻳﺮ 12 ﻣﻌﻈﻢ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﱂ . ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ : ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ,ﻣﻼﺋﻤـﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﻒ ﺍﻟـﺬﻱ ﺑﻠﻐﻪ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﳛﺪﺩﻩ ﺍﻟﺼـ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻟﻪ .ﻓﻘﺪ ﻳﻨﻬﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮﻧﺎﳎﹰﺎ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻣﻌﻴﻨﹰﺎ ,ﻭﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻘﺮﺭ ,ﻭﳚﺘﺎﺯ ﺍﻻﻣﺘﺤـﺎﻥ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ﺑﻨﺠـﺎﺡ ,ﻭﻟﻜﻨﻪ ﱂ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﳌــﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﺟﻴـﺪﹰﺍ ﻭﻻ ﻼ ﻟﺒﺪﺀ ﺍﳌﺮﺣـﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻬﺎ . ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ،ﻭﻟﻴﺲ ﻣﺴﺘﻌﺪﹰﺍ ﻓﻌـ ﹰ ﻭﳍﺬﺍ ﻧﻨﺼـﺢ ﺑﺄﻥ ﲢﺘﻮﻱ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑــﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭﱄ ،ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﳚﺘﺎﺯﻩ ﺃﻥ ﻳﺸـﺮﻉ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌـﺬﻛﻮﺭ ﳐﺼﺼﹰﺎ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﻔﻲ ﺍﳊﺎﺟـﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻻ ﻳﻮﺿـﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻠﻐـﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ،ﻭﺇﳕـﺎ ﻳﻌﺘ ﺪ ﻓﻘﻂ ﲟﺴﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻟﻪ ، ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻣﺴﺘـﻮﻯ ﺟـﻴﺪﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ ﻭﻗـﺖ ﻣﺎ ،ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺭﲟـﺎ ﻳﻨﺴﻰ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨــﻬﺎ ﺃﻭ ﻳﻨﺴﺎﻫﺎ ﲤـﺎﻣﹰﺎ ﻟﻌﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺃﻭ ﳑﺎﺭﺳﺘـﻬﺎ ﺑﺼـﻮﺭﺓ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ . ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻼﺋﻤـﺔ ﰲ ﻣﻀﻤﻮﻧـﻬﺎ ﻭﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ،ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻀﻤـﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴـﺔ ,ﺇﺫﺍ ﻛـﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳐﺼﺼﹰﺎ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺣﱴ ﻟﻮ ﻛـﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣـﹰﺎ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻉ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﻗﺘﺌ ﺬ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺬﻫﲏ ﺍﻟﻌـﺎﻡ .
11ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ,ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ 1411 ,ﻫـ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ " ﺩ .ﳏﻤﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ ,ﺹ ﺹ 31 - 1 12ﲝﻮﺙ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ,ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ,ﺫﻭ ﺍﳊﺠﺔ 1411ﻫـ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ " ﺩ .ﳏﻤﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ ,ﺹ 322
23
ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻔـﺮﺩﺍﺕ ﳐﺘـﺎﺭﺓ ،ﻭﻋﻠـﻰ ﻧﻈــﺮﺓ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ .ﺃﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺳﻴﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﻋﺮﺑﻴﺎ ﻭﺇﺳـﻼﻣﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ. ﻭﻻ ﺑ ﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛ ﹼﻞ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ :ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺎﻉ ،ﻭﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ،ﻭﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ،ﻭﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ،ﻣﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ. ﺷﻜـﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤـﻪ : ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤﻪ ،ﻭﳛﺪﺩ ﺫﻟﻚ ﺃﻣﻮﺭ ﻛﺜﲑﺓ ،ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ،ﻭﻗﺪ ﻳﻜـﻮﻥ ﻋﺪﺓ ﺃﺟـﺰﺍﺀ ،ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺃﻭ ﺻﻐـﲑﹰﺍ ،ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺧﺎﺿــﻊ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐــﺔ . 13
ﺍﻟﻨﻈـﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻧﺼـﻮﺻﻪ : ﺇ ﹼﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻋﻤـﻞ ﺩﻗﻴـﻖ ﻭﻧﺸﻂ ﻭﻓﻌﺎﻝ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺗﻌﺪﻳﻞ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﺳﻠﻔﹰﺎ ، ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﻣﻌﺪﻱ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﺻـﺮﻑ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻭﺑﺬﻝ ﺟﻬـﺪ ﻛـﺒﲑ ﰲ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﻭﺣﱴ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼـﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺎﻑ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﺍﻟﻜـﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺃﺕ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ،ﻭﻣﺎ ﺳﻴﻄﺮﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ . ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ : ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ) ﻻ ﻳﺮﺍﺩ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ( ﺇﺫ ﺇ ﹼﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻔــﺮﺩﺍﺕ ﲢﺪﺩ ﺟﻮﻫﺮ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻭﻛﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ ﻓﻴﻪ ،ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺓ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ،ﻛﻤـﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﲢﺪﺩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺰﻣﻦ ﻣﻌﲔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻔﻜـﺮ ﰲ ﻭﺿـﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔــﺮﺩﺍﺕ 13
ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ 248- 246
24
ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺮﲨﺔ ﻟـﻬﺎ .ﻭﰲ ﻭﺿﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﻭﻫﻲ : -
ﻛﻴﻒ ﲣﺘﺎﺭ ﺃﻓﻀﻞ ﻭﺃﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻊ ﺿﺨﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻟﻠﻐﺔ ؟ ﻣﺎ ﺃﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﺎﺭ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﻄﻲﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ؟ ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ؟ ﻛﻴﻒ ﻧﻘﺪﻡ ﺑﺮﻧﺎﳎﹰﺎ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﻧﻄﻘﻬﺎ ؟
ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﺿـﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﻣﺎ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﻮﺿـﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﳊﺎﺟﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻮﺳـﻊﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ؟ ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ : ﻭﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ : -1ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝـﻴﺚ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻻ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻭ ﳚﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ . -2ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﲝﻴـﺚ ﻳﺴـﺒﻖ ﻅ ﺍﳌﻌﻘـﻮ ﹶﻝ ، ﺱ ﺍﺮﺩ ،ﻭﺍﳌﻠﺤﻮ ﹸ ﻂ ﺍﳌﻌﻘ ﺪ ،ﻭﺍﻟﺴﻬ ﹸﻞ ﺍﻟﺼﻌﺐ ،ﻭﺍﶈﺴﻮ ﻑ ﺍﻬﻮ ﹶﻝ ،ﻭﺍﻟﺒﺴﻴ ﹸ ﺍﳌﻌﺮﻭ ﻭﺍﻟﻜ ﱡﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴ ﹶﻞ . -3ﺃﻥ ﳛﺴﺐ ﺍﻟﺘـﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻌـﺮﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣـﻊ ﻋﺪﻡ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﺍﳊـﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻭﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ . -4ﺃﻥ ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻛﻞ ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﻭﻧﻮﻉ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺰﻣـﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻪ . -5ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻨـﻮﻉ ﻭﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﻟﻔـﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ . -6ﺃﻥ ﻳﻘﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﻌـﺎﰿ ﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋـﺪﺓ ﺩﺭﻭﺱ . -7ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺴـﺮﺩ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺼﺼﻴﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ . -8ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻊ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻓﻖ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ . -9ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﺎﺋﻘـﺔ ﻣﺒﺘﻜـﺮﺓ ﺗﺸ ﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺗﺮﻏﺒـﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ. 25
-10ﺃﻥ ﺗﺼﺎﻍ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﳝـﻪ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ . -11ﺃﻥ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳛﻘﻖ ﻟﻨـﺎ ﻫﺬﺍ ﺣـﺪﺍ ﻼ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺿﻤﺎﻥ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺗﺪﺭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻣــﺜ ﹰ ﺃﻣﻮﺭ ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺳﻬﻮﻟﺘـﻬﺎ ،ﻭﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜـﺮﺓ ﻭﻛﺜﺎﻓﺘـﻬﺎ ،ﻭﺑﻄﻮﻝ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺓ 14 ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﺑﺴﺎﻃﺘـﻬﺎ ) ﺍﳉﻤـﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘـﺮﺓ ( ...ﺍﱁ . ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ : ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ :ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺳـﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ,ﺃﻡ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐـﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻳﻔﻬﻤﻮﻧـﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻟﻐﺎﻢ ﺍﻷﻡ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺑﻠﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ؟ ﺃﻭ ﻟﻐـﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮﻥ ﰲ ﻓﻬﻤﻬﺎ ؟ ﻭﻣﱴ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ؟ ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺷﺮﺡ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻓﻘـﻂ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺗﺮﲨــﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻌﹰﺎ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑﻫـﺎ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺷـﺮﺡ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻼﺣﻈـﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﰒ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺃﻭ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﺘـﺪﻝ ﻭﻟﻐـﺮﺽ ﳏـﺪﺩ ؟ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺃﻣـﺎ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄـﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻓﻴـﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﺭﻓـﺾ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ,ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﺻﺎﳊﹰﺎ ﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳐﺘﻠﻔـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ ﻣﺘﺒـﺎﻳﲏ ﺍﳉﻨﺴﻴﺎﺕ .ﻭﻣﱪﺭﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻛﺜﲑﺓ ﻟﻌـﻞ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ،ﻭﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺫﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺑﻄﺮﻳﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﺣـﺪﺓ ﻭﻟﻴﺲ ﻋـﺪﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ 15 .ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪﻩ ﻣﻦ ﻫﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨﺎ ﺧﱪﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ .ﻭﻧﻀﻴﻒ ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳝﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻨﻬﺎ ,ﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﺮﻭﻥ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺿﻌﻒ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﻘﻞ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ،ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﺼﺮﺣﻮﺍ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻠﺴﺎﻥ ﺣﺎﳍﻢ ﻳﻨﺒﺊ ﻋﻨﻪ. ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ : 14ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ272-270. 15ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 165
26
ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻘـﻮﻝ ﰲ ﺃﻱ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺃﻥ ﺗﻘـﺪﻡ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻓﻌـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ،ﻭﺇﳕـﺎ ﻳﺘ ﻢ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻟﹼﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳍﻢ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣـﺔ .ﻭﻟﻴﺲ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺩ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺄﺻﻐﺮ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰒ ﺍﻻﻧﺘـﻬﺎﺀ ﺑﺄﻛﱪﻫﺎ؛ ﻛﺄﻥ ﻳﺒـﺪﺃ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺼـﻮﺕ ﻭﺍﺣﺪ ﰒ ﺻﻮﺗﲔ ﻓﺜﻼﺛﺔ ﻓﻬﻜﺬﺍ ،ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﻜﻠﻤـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰒ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﰒ ﺛـﻼﺙ ، ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﲜﻤـﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰒ ﲨﻠﺘﲔ ﰒ ﺛﻼﺙ ؟ ﻭﻫﻜﺬﺍ ..ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﻨﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳜـﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻣﱪﺭ ﻟـﻬﺎ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﻋـﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﺍﻟﺘـﺪﺭﺝ ﻳﻌـﲏ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﻨﺘﻘـﻞ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬـﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ ،ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺇﱃ ﻣـﺎ ﻫــﻮ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨـﻬﺎ ،ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺜﲑ ،ﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﺇﱃ ﺍـﺮﺩ ،ﻣﻦ ﺍﳌﺄﻟﻮﻑ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻳﺪ ..ﻭﻫﻜﺬﺍ . ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺃﻣﺎﻣﻪ ﺃﺣﺪ ﻃﺮﻳﻘﲔ ﻟﻠﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ : ﺃﻭﳍﻤﺎ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﳛﺘﻮﻳﻪ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﺃﺻـﻮﺍﺕ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ .ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ .ﻭﰲ ﺿـﻮﺀ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻣﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺮﻳﻄـﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻑ ﻣﻨﺤﲎ ﻋﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻫﻞ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺘﺪﺭﺟـﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻧﻪ ﻣﺘﺬﺑﺬﺏ ﺍﳊﺮﻛـﺔ ﻳﺮﺗﻔـﻊ ﻓﺠـﺄﺓ ﰒ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻓﺠـﺄﺓ ؟ ﻭﻻ ﺷﻚ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗــﺔ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﺤـﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳉﻬـﺪ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑـﻪ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻭ ﺟﻬﺪﻩ ،ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺧﺎﻩ ﻣﻦ ﻫـﺪﻑ . ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺍﳋﺎﻃﻔــﺔ ﻟـﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺍﳌﺮﻭﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺴﺮﻋـﺔ ﻳﻠﺘﻘﻂ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨـﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ .ﰒ ﻳﺄﺧﺬ ﻋﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺧـﻼﻟـﻬﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﲑ ﻋﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻭﻻ ﺷـﻚ ﺃ ﹼﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺳـﺮﻉ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻭﺃﻗﺪﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺼـﺎﺭ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺟﻬﺪﻩ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺃﻗﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺩﻗـﺔ ﻣـﻦ ﺳـﺎﺑﻘﻪ . 16 ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻫﻨﺎ ﺃﻣﺮ ﻳﻘـ ﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﺬﺭ .
16
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﻪ ﺹ 166
27
ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺄﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻨﺎ ،ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻗﺒـﻞ ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ،ﻭﻃﺮﺣـﻪ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﰲ ﻓﺼـﻮﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ .ﻭﺍﻟﻮﺿــﻊ ﺍﻷﻣﺜـﻞ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻗﺒﻞ ﺗـﺄﻟﻴﻒ ﺃﻱ ﻼ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺗـﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ . ﻛﺘﺎﺏ ،ﻓﻀـ ﹰ ﻭﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻﺯﻣـﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺳـﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﲝﻮﺛﺎ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ، ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻗﻮﺍﺋﻢ ﺃﻋﺪﻫﺎ ﺃﻭ ﻧﺼﻮﺻـﹰﺎ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ،ﺃﻭ ﲡﺮﻳﺒﹰﺎ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ .ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﺃﻳﻀﺎ : – 1ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﺳﻼﻣﻴﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ . – 2ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﳌﻴﺴﺮ . – 3ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎﺕ ﺑﺄﳕﺎﻃﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ . – 4ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﻜﻮﻧـﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﺣﺴﻴﹰﺎ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻭﻳﻘﺮﺑـﻬﺎ ﻷﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ . – 5ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣـﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺇﱃ ﺍﳉﻤـﻞ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ. – 6ﺳﻼﻣﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ . – 7ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒـﻬﺎ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ . – 8ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﹰﺎ . ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ : ﻧﻌﲏ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ,ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ: -1ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ,ﺳﻮﺍﺀ ﺃ ﻭﺿﻌﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﻮﺍﺭ ﺃﻡ ﺳﺮﺩ ﻧﺜﺮﺍ ﺃﻭ ﺷﻌﺮﺍ. -2ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻭﺗﻮﺿﻊ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺻﻠﻲ ,ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻛﻞ ﲤﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﺑﻨـﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ. -3ﲤﺎﺭﻳﻦ " ﺻﻔﻴﺔ " ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺈﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺗﻘﻮﳝﻪ. -4ﻛﺸﺎﻑ ﲟﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ. -5ﻣﺴﺮﺩ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ. ﻭﺗﺘﺄﻟﻒ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻫﻲ: -1 -2
ﺍﳌﻌﺠﻢ. ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ. 28
-3 -4
ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ. ﻛﺘﺐ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﺍﳌﺘﺪﺭﺟﺔ.
-5 -6
ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ. 17 ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ.
ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲣﻄﻴﻂ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ .
ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲨﻊ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ) ﻣﺴﻮﺩﺓ ( ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ) ﺗﺒﻴﻴﺾ ( ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ . ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻫﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻛﻠﹼﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﺖ ﺍﳊﺎﻝ .
ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻭﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﻓﻬﻲ ﲤ ﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄﺩﺍﺓ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺃﻋﺪﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺃﺻﻮﻝ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﻛﻴﻒ ﻳﻘﺪﻡ ﻛ ﹼﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﻛ ﹼﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ،ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ,ﻭﻳﻘﺎﺭﻥ ﻛـ ﹼﻞ ﻼ ﻭﻫﻞ ﻳﺘﻤﺸﻰ ﻣﻌﻪ ﺃﻡ ﻻ ,ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ ﰲ ﻃـﺮﻕ ﻣﻌﺎﳉﺘـﻬﺎ ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﲟﺎ ﻋﻤﻞ ﻓﻌ ﹰ ﺗﻘﺪﳝﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ,ﻭﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﲔ ﻣﺎ ﳝﺘﺎﺯ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﺆﻟﹼﻒ ،ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺒﲏ ﻫﻮ ﻛﺘﺒﻪ ﳏﻘﻘﹰﺎ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎﺕ ,ﻭﳎﺘﻨﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﻭﻗﻌﻮﺍ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ ,ﻭﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﺑﺘﺪﺃ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ . ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﲤ ﺪ ﺍﳌﻌ ﺪ ﺑﺄﺩﺍﺓ ﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻗﺪ ﺗﺸﺒﻊ ﲟﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ,ﻭﻛﻴﻒ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﺍﻧﺴﻴﺎﺑﻴﺔ . 17
ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ 102 - 101
29
ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ ﺃﻥ ﳚﺮﻱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ،ﻭﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻨﺎ ،ﻣﺎ ﳚﺮﻳﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﺁﺭﺍﺀ ﺧﺎﺻـﺔ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ .ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ : • ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻐـﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ .ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﺻﻄﻼﺣﻴﺔ :ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . • ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﳝﺮ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ،ﻭﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﳑﺎﺭﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ. • ﲢـﺪﻳﺪ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ .
18
• ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻐﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ) ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑـﻬﺎ ﺍﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ( . • ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﺃﻭ ﺍﻟـﱵ ﺗﺸـﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ . • ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﰲ ﻧﻄـﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ . • ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻼﻣـﺢ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺸﺘﻤـﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . • ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ) ﻣـﺜﻞ ﺍﲡﺎﻫﺎﻢ ﳓﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ،ﻣﺸﻜﻼﻢ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻣﻴﻮﳍﻢ ﳓـﻮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ ،ﻗـﺪﺭﺍﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ...ﺍﱁ ( . ﻱ ﻣـﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻇـﺮﻭﻓﻪ ﻋﻠﻰ • ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺠﺮﻱ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻴﻪ ،ﻭﺇﱃ ﺃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﻋﺮﰊ ؟ ﻫـﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﺃﺟﻨﱯ ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﻤﻊ ﻣﺴﻠﻢ ﻏﲑ ﻋﺮﰊ ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﺗﺴـﻮﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤـﻊ ﻣﻔﺘـﻮﺡ ﻳﺘـﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼﻁ ﲜﻨﺴﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﺍﻟﻌﺮﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺫﻟﻚ؟ ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﻣﻮﺭ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ 19 ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . • ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ،ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣـﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ ﺍﳌﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻟﺴـﺪ ﺍﻟﺜﻐﺮﺍﺕ ﻭﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﺼـﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻭﻗﻌﺖ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ،ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺼﺎﻋﺪ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﻧﻈﺎﻡ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﺍﻟـﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﰲ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ،ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘﺐ ،ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ،ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺭﺕ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻝ .
18 19
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 32 ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 136-135
30
ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺜـﺮﻭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈـﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ,ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻗﺎﺋﻤــﺔ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺮﻭﺭﻳﺔ . ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ،ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲡﺎﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ،ﺇﻣـﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ،ﺃﻭ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ...ﺍﱁ .ﻭﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜـﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ،ﻭﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻷﺧﻄــﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌــﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ،ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﳘﺎﻟﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ " ﻓﻤﻦ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺿــﻊ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ .(1ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﻨﺘﻤـﻮﻥ ﺇﱃ ﻧـﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ. ﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻌـﺖ ﻭﺇﺛﺒﺎﺗﻪ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻨﻌﻮﺕ ،ﻭﺍﺗﻔﺎﻗﻪ ﻟﻘـﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻣﺜـ ﹰ ﻣﻌﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﳉﻨﺲ ﻭﺍﻹﻋـﺮﺍﺏ ...ﺍﱁ ،ﻭﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻹﺗﻴﺎﻥ ﺑﺎﳉﻤـﻊ ﻭﺍﳌﺜﲎ ﻣﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺫﻟﻚ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﺍﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤـﺮﻑ ،ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳌﺘﺸﺎﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻋـﺪﺩ ﻣﺎ ﻳﻮﺿـﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﲢﺘـﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﻁ ،ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼـﲑﺓ ،ﻭﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑـﻬﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﲰـﺎﺀ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﳌﺰﺟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ...ﺍﱁ ﳑﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺣﺼـﺮﻩ ﺍﻵﻥ ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻟﻸﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ،ﻭﻟﻌﻞ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﻭﻣﻌ ﺪ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﻓـﺮﺍﻍ ﻓﻠﺪﻳﻪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺃﻧـﻬﺎ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻴـﺪ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ 20 ﻭﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺤـﻮﻱ ﻭﺍﻟﺼـﺮﰲ . ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ :ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺮﺍﻋـﺎﺓ ﺍﻟﻔــﺮﻭﻕ ﺑـﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ .ﻓﺎﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲡﻨﺒـﻬﺎ .ﺇ ﹼﻥ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺓ ﺍﻟﻜﺎﻣـﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻼ ﰲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺘﺞ ﻋـﺪﺩﹰﺍ ﺿـﺌﻴ ﹰ ﺟﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺆﻟﻒ ﳍﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .ﻭﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﺎﳊـﺔ ﻷﻛﱪ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻮﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻟﻒ ﳍﻢ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ : ﻣﺎ ﻧـﻮﻉ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺆﻟﹼﻒ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﺍﳌﺆﻟﹼﻒ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﻴﻨﻬﻢ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃ
20ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 264-261
31
ﻫﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺷــﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺑﻄـﺮﻕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺩﺍﺭﺳﲔ ﺫﻭﻱ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ؟ ﻫﻞ ﻳﻀﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺤﺢ ﺑﻌﺾ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻭ ﺗﻌـﺎﰿ ﻣﺸﻜــﻼﺕ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻣﻨﻬﻢ ؟ ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ 21 ﻫﻞ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ .
21
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 161
32
ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻻﺑﺪ ﻟﻜ ﹼﻞ ﻣ ﻌ ﺪ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﳐﻄﻄﹰﺎ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺃﻭ ﻛﺘﺒﻪ ,ﻭﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﱃ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻭﺩﺭﻭﺱ ,ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ،ﻭﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺐ .ﻭﺍﳌﺘﺘﺒﻊ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺑﺎﻟﺴﺎﺣﺔ ،ﻭﻛﻴﻒ ﺑﻨﺎﻫﺎ ﺃﺻﺤﺎﺎ ﳚﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺍﺧﺘﻼﻓﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ . ﻭﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ,ﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻟﻠﻨـﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺃﻧﻈﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ : ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ،ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ : ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ : ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﺍﺣﺪ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻭﺣﺪﺓ. ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ. ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻌﺎﻟﹶﺞ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ. ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ،ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ: ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ. ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ. ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ،ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻀ ﻢ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ. ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﺣﺪ. ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺘﻌﺪﺩ. ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ. ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ. ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺴﺮﺩ ،ﺑﻼ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻭﻻ ﺩﺭﻭﺱ : ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﺮﺍﺩﻯ. ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻄﺔ. ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺷﻌـﺮﹰﺍ ﺃﻭ ﻧﺜـﺮﹰﺍ ﺇﳕﺎ ﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .ﻛﻠﻤـﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺇﺫﹰﺍ ﻳﻘﺼﺪ ﺑـﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺃﻭﺳﻊ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺩﻻﻟﺘـﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺮﻳﺔ.
33
ﻭﺗﻨﺎﻭﻝ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺃﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ،ﺇﺫ ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﺗﻌﺮﻑ ﻣﻮﻃﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ ﻛﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ .ﻧﻘﺘﺮﺡ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﺟـﺪﻭﻝ ﳓﺪﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻗـﺪ ﻼ ﺃﻟـﻒ ﺗﻜﻮﻥ :ﻧﺼـﹰﺎ ﻗﺮﺁﻧﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ﻧﺒﻮﻳﹰﺎ ﺷﺮﻳﻔﹰﺎ ،ﺃﻭ ﻧﺼﹰﺎ ﳐﺘﺎﺭﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﹰ ﻼ ﻣﺘﻔﺮﻗـﺎﺕ ،ﺃﻭ ﺭﺳـﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺷﺨﺺ ﻣـﺎ ،ﺃﻭ ﺃﺑﻴﺎﺗﹰﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﻭﺣـﻮﺍﺭﺍ ،ﺃﻭ ﲨـ ﹰ ﺍﻟﺸﻌﺮ ،ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻣﺎ ﻧـﻮﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﺍﺧﺘﺎﺭﻫﺎ ﻣﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﱵ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺸـﻮﺭﺓ ؟ ﺃﻡ ﺃﻧـﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺼـﺎﺩﺭ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﻧﺼـﻮﺹ ﻣﺘﺮﲨـﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻭﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻏﲑ ﻋﺮﺑﻴﺔ ؟ ﺃﻡ ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ ؟ ﺃﻡ 22 ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﻨﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ ﳒﺪ ﺗﻔﺎﻭﺗﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻋﺮﺿﻬﻢ ﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌ ﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ـﺎ، ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺧﻼﳍﺎ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ: ﺣﻮﺍﺭﻳﺔ. ﻗﻄﻌﹰﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ. ﺣﻮﺍﺭﻳﺔ ﻭﻗﻄﻌﹰﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ. ﻼ ﻭﺃﻣﺜﻠﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ. ﲨﹰ ﻭﻧﺼﻮﺹ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ: ﻧﺼﻮﺻﺎ ﺃﺻﻠﻴﺔ :ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﻣﻌ ﺪ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﳑـﺎ ﺃﻋـﺪﻩ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻟﻐﲑ ﻏﺮﺽ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﻭﻛﺎﺗﺒﻬﺎ ﱂ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ. ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻳﺆﻟﹼﻔﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺼﻨﻌﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﳌﺎﺩﺗﻪ؛ ﻓﻴﻜﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣـﻦ ﺳـﻬﻮﻟﺔ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ،ﻭﳜﺘﺎﺭ ﻣﻔﺮﺩﺍﺎ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ ﻣﻨﻬﺠﻪ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴـﻪ؛ ﻣـﻦ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﺠﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻭﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳌﺎ ﳛﻘﹼﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ. 22ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 151
34
ﻧﺼﻮﺻﺎ ﺃﺻﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﻨـﻬﺞ ﺍﳌﺆﻟﹼـﻒ ﰲ ﺑﻨـﺎﺀ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻏﲑﻫﺎ .ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺜﲑﺍ ﺣﱴ ﳛﻴﻞ ﺍﻟـﻨﺺ ﻣـﻦ ﺃﺻـﻠﻲ ﺇﱃ ﻣﺼﻄﻨﻊ ,ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻗﻠﻴﻼ ﲝﻴﺚ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﻠﻨﺺ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻣﻌﺎﳌﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ. ﻭﻗﺪ ﳚﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ،ﻓﻴﺆﻟﹼﻔﻬﺎ ﻭﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ،ﻭﳜﺘﺎﺭﻫﺎ ﺃﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ . ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﲔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ,ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﳊـﺮﺓ , ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ,ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻋـﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﺸﻲ ﻣﻊ ﺧﻄﺔ ﻭﻣﻨﻬﺞ ﻣﻌ ﺪ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺿﺒﻄﻪ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﻟﻠﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻭﺍﻧﺴﻴﺎﺑﻴﺔ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ. ﻭﻗﺪ ﻳﺒﺪﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺃﺎ ﺻﺎﳊﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌـﺮﺽ ﰲ ﻛﺘـﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ,ﻭﺇﺫﺍ ﺿﺒﻂ ﻣﻌ ﺪ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺎ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﻗﺪ ﳚﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ ﺧﻄﺘـﻪ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﰲ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻟﻄﻔﺮﺓ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻉ ؛ ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟـﻨﺺ ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺒﻪ. ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ : ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻧﻠﻤﺲ ﺗﻔﺎﻭﺗﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺑﲔ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ : ﰲ ﻋـﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﻭﰲ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻭﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨـﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﻭﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ؟ ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺧـﺮﻯ ﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳑـﺎ ﻳﻠﻲ :ﻧﺺ ﺧﱪﻱ ،ﺃﻭ ﺣﻮﺍﺭ ،ﺃﻭ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟـﻬﺎ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ،ﺃﻭ ﺷﺮﺡ ﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ،ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮﻳﺔ ،ﺃﻭ ﺷﺮﺡ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﳓﻮﻳﺔ ،ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻟﻐﻮﻳـﺔ ،ﺃﻭ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ،ﺃﻭ ﻧﺼﻮﺹ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺇﻣﻼﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺻﺮﻓﻴﺔ ؟ ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ؟ ﰒ ﻫﻞ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﲨﻴﻊ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﺣﺪﺓ ؟ ﻭﻫﻞ ﺗﺘﺒﻊ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﹰﺎ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ؟
23
23
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 160
35
ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﻬﺪﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺇﱃ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﻭﺍﳊـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ . ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺭﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ :ﺍﻻﺳﺘﻤـﺎﻉ ﻭﺍﻟﻜـﻼﻡ ﻭﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ. ﻭﻣﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﺇﺣﺪﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺒﺪﺀ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ،ﺇﳕﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﺧﺎﺹ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬـﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ ﻣﺘﻠﻘﻴﹰﺎ ﺃﺻـﻮﻝ ﻼ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺗﻮﻇـﻴﻒ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؟ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ،ﻣﺘﻨﻘـ ﹰ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻧﻄﻖ ﺍﳊـﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ؟ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﹰﺎ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ ﻣـﻦ ﺑﺪﺍﻳـﺔ ﺍﻟﻄـﺮﻳﻖ ؟ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺃﺧﲑﹰﺍ ﻳﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺘﺪﻳﹰﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟـﱵ ﺷـﺎﻫﺪﻫﺎ )ﺇﻣﻼﺀ ﻣﻨﻘﻮﻝ( ؟ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ : ﺍﻟﻘﻮﻝ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺼﺪﻕ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﻭﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺣﻮﻟــﻬﺎ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ .ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ؟ ﺇﻥ ﺍﻟﺪﻻﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻛﺜﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻣﻨـﻬﺎ ﺃﻥ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﻗﻀﺎﺀ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻣﻨــﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ ﺑﲔ ﻓﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ،ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﳌﺸـﺘﺮﻛﲔ ﰲ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻣﺜﻠﻬﻢ ،ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﺮﺓ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﺠـﻮﺀ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﺮﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺗﺮﻙ ﻓﺮﺍﻏﺎﺕ ﻭﺭﺍﺀ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﳝــﺎﺭﺱ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻴﻬﺎ .ﺇ ﹼﻥ ﻛـﻼ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓـﺔ ﺇﱃ ﺃﻣﻮﺭ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﳏـﻮﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻧﻈﺮﺗﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ .ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﻫﺬﺍ ﻋﻦ ﺗﺼـﻮﺭ ﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﻌﲎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐـﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﻭﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ .
36
ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ : ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻮﺿـﻊ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺃﻻ ﻧﺘﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎﺭﺗﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻭﺍﺣﺪ ، ﻛﺄﻥ ﻧﺪﺭﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺳﺒﻖ ﻋﻬﺪ ﺑـﻬﺎ ﻓﺘﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﺻﻌﻮﺑﺘﲔ : ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ .ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺗـﻬﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﱂ ﺗﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳑﺎ ﻳﺮﺑﻚ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﳚﻌﻠـﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻋﺎﺟﺰﹰﺍ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ .ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ ؟ ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ :ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﻋﻠـﻰ ﺃﻻ ﻳﻘـﺪﻡ ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟ ﺳـﻮﻯ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃ ﻭﻫﻞ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺓ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ,ﻭﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ,ﻭﺫﻟﻚ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺑﻌﻨﺼﺮ ,ﻭﻟﻜﻨﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻳﺮﻛﹼﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﺁﺧﺮ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻏﲑ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ . ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻌﲔ ﻗﺪ ﻳﻘﻮﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﳜﺘﺎﺭﻫـﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ,ﻭﻗﺪ ﻳﻘﻮﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ,ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺟﺘﻤﻌﺎ ﻭﺍﺗﻔﻘﺎ ﻛـﺎﻥ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻫﺪﻓﻪ ﺃﻗﺮﺏ . ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻣﺆﻟﻔﹰﺎ ﻳﺮﻯ ﻃﺮﻳﻘﺔ " ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ " ﻭﻳﻔﻀﻠﻬﺎ ,ﻭﻳﻜﺘﺐ ﻛﺘﺎﺑﹰﺎ ﻟﻄﻼﺏ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ,ﻓﻬﻨﺎ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺪﻓﻪ ﻭﻫﺪﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻌﹰﺎ ؛ ﻭﺍﻟﻀـﺪ ﺑﺎﻟﻀـﺪ. ﻭﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﳏﺒﺬ .ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﻋﻨﺼﺮ ﺗﻔﺮﻳﻊ ﺩﺍﺧﻠﻲ ,ﻓﺈﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ,ﻳﻘﺘﻀـﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺘﲔ : _ ﺑﺄﻱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻧﺒﺪﺃ ؟ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﻬﺎ ﻧﺮﻛﺰ ؟ _ ﺑﺄﻱ ﻓﺮﻭﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻧﺒﺪﺃ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﻬﺎ ﻧﺮﻛﺰ ؟ ﰒ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﳍﺬﻩ : _ ﻫﻞ ﻳﻠﺰﻡ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﻓﺮﻭﻉ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﻛﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ؟ ﻭﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮﻡ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﺅﻭﻥ ﺑﻪ ﺃﻭ ﻳﺮﻛﺰﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﺗﻀﻴﻖ ﺩﺍﺋﺮﺗﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ,ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﺘﻀـﺢ ﺍﻷﻣـﻮﺭ ﻭﻳﻜﺜـﺮ ﻼ ﻟﺬﻟﻚ .ﻟﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻻ ﺗﻠﺰﻣﻪ ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ,ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﻭﻟﻮ ﺃﺧﺬﻧﺎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﺜ ﹰ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻐﻄﻲ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻛﻞ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﺮﺍﻩ ﺻﻌﺒﹰﺎ . 37
ﻭﳑﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺒﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻫﻮ ﺃﻥ ﳜﻠﻮ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺃﻭ ﲣﻠﻮ ﻛﺘﺒﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﺑـﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﲔ ﺑﺬﺍﺗﻪ .ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺃﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻘﻠﺔ ﻛـﺒﲑﺓ ﺑـﲔ ﺩﺭﺱ ﻭﺩﺭﺱ ﺁﺧﺮ ﻳﻠﻴﻪ ,ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﺑﺴﻼﺳﺔ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ . ﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﲔ ﻛﺘﺒﻪ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﻫﺎ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻄﻔـﺮﺍﺕ ,ﻭﺫﻟـﻚ ﻟﻮﻗﻮﻋﻪ ﲢﺖ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ,ﻭﻟﻜﻦ ﺍﶈﺬﻭﺭ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﲡﻌﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ﺻﻌﻮﺑﺔ . ﻚ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻻ ﺷ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ .ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﻭﻟﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﺼـﻮﺭ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻔﺼـﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﻨﻀﻮﻱ ﲢﺖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ ) ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ،ﻭﺍﻟﻜـﻼﻡ ،ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ،ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ( .ﻭﻻ ﻧﺰﻋﻢ ﺍﺳﺘﻴﻔﺎﺀ 24 ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻨﺎ ،ﻛﻤﺎ ﻻ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ. ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ : ﳛﻈﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﺪﻭﺭ ﻣﻬﻢ ،ﺇﻻ ﺃ ﹼﻥ ﻧﺼﻴﺒﻪ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ. ﻭﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺪﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺸﺪﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ. ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ -ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺑﻴﻊ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ -ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﻻ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ .ﻭﻣﻦ ﺛﹼﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﻣﻮﺍﺩ ﻳﺴﲑﺓ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻬﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ .ﻭﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﻭﻏﲑﻫﺎ ،ﻭﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺻﻮﺭﹰﺍ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ،ﰒ ﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ،ﻭﳝﻜﻦ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ -ﻟﻘﻠﺔ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻔـﺮﺩﺍﺕ -ﺃﻥ ﺗﻘﺒـﻞ ﻣﻨـﻬﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑـﺔ ﺑﺎﻹﺷﺎﺭﺓ ،ﺃﻭ ﺑﺎﻹﳝﺎﺀ. ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﻤﺎﻉ ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ ،ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ،ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍـﺪﻑ ﻣﻨـﻪ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻬـﺪﻑ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ .ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣـﻦ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ ،ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﳚﺮﻱ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ،ﻭﻫﻮ ﰲ ﺫﻟﻚ ﳐﺎﻟﻒ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻮﺳﻊ.
24
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 168-167
38
ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻮﺳﻊ ،ﺇﱃ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺩ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ،ﻭﻟﻜـﻦ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻵﻥ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ .ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏـﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑـﻬﺎ ﺃﻭ ﱂ ﻳﺄﻟﻔﻬﺎ ﺑﻌﺪ . ﻳﻀﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻪ ﺃﻥ ﲤﻜﲔ ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﹰﻻ( .ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ،ﺩﻭﻥ ﺗﻜﺮﺍﺭ .ﻟﺬﺍ ﻓﺈ ﹼﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ،ﻭﺗﻠﻘﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ،ﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺑﺪﺅﻭﺍ ﻳﺄﻟﻔﻮﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﺠﺆﻭﻥ ﺃﻭ ﹰﻻ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ،ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻳﻨﺘﻘﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﻗﻴﺎﺱ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺳﻬﻮﻟﺘﻪ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺑﻚ ،ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ،ﻭﺗﻠﻘﻲ ﺇﺟﺎﺑﺎﻢ ،ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﻮﻗﱢﺖ ﻟـﻬﺎ. ﻷﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻳﻌﺪ ﺃﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ )ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ( ،ﻟﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ،ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻛﺎﻣﻠﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺮﺩﺩ ﺑﻌﻀﻬﻢ ،ﺃﻭ ﻳﻄﻠﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ. ﻟﺬﺍ ﳝﻜﻨﻚ ﺃﻥ ﺗﺰﻭﺩﻫﻢ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ،ﺃﻭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻴﺴﺮ ﳍﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ،ﻭﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﻌﻄـﻴﻬﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ،ﻭﻻ ﺗﻜﺮﺭ ﳍﻢ ﺍﳉﻤﻞ ،ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ،ﺃﻭ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ،ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﺗﻀﺢ ﻟﻚ ﺃﻢ ﻋـﺎﺟﺰﻭﻥ ﲤﺎﻣـﹰﺎ ﻋـﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ) .ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ( ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ : ﺃ -ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻣﺎ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﺧﺘـﻼﻓﺎﺕ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﻋﻨﺪﻣـﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ ﻭﺑﻨﻄﻖ ﺳﻠﻴﻢ . ﺏ -ﺗﻌﺮﻑ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ . ﺝ -ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﻄـﻖ ﻭﺍﳌﺘﺸﺎﺔ ﰲ ﺍﻟﺼـﻮﺕ ﻣـﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ . ﺩ -ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻭﲤﻴﻴﺰﳘﺎ ﺻﻮﺗﻴﹰﺎ . ﻩ -ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ . ﻭ -ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺗﻌﻮﻕ ﺫﻟﻚ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﲎ . ﺯ -ﲰـﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ . ﺡ -ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ) ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻲ (. ﻁ -ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨـﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤـﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ. ﻱ -ﻓﻬﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺻﻴﻎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ﻭﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻷﺯﻣﻨﺔ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ...ﺍﱁ .
39
ﻙ -ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺪﻻﱄ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﻄﻴﻪ ﺃﻗـﺮﺏ ﻛﻠﻤـﺔ ﰲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﻡ . ﻝ -ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻧﻮﻉ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻮﺩ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ . ﻡ -ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ. ﻥ -ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ . ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻥ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﺮﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻣﺜﻠـﺔ ﺫﻟﻚ : ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺳـﺆﺍ ﹰﻻ ﻳﻮﺟﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻪ . ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻷﻣـﺮ ﻳﺼﺪﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺑﻌﻤـﻞ ﺷﻲﺀ ﻣـﺎ . ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺎﺡ ﺃﺳﺎﺭﻳﺮﻩ ﻟﺴﻤـﺎﻉ ﺧﱪ ﺳـﺎﺭ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻪ . ﺃﻥ ﻳﻐﻀﺐ ﺑﺴﻤـﺎﻉ ﲨﻠﺔ ﺗﺜﲑﻩ ﻭﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻏﻀﺒﻪ . ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﻋﻨﺪ ﲰـﺎﻉ ﺍﻟﺼـﻮﺕ . ﺃﻥ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﳏﻴﻄﻪ .25 -ﺃﻥ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ،ﻭﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﻊ ...ﺍﱁ .
ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ:
ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ،ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ،ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻜﻼﻡ ،ﻭﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ: -1ﻋﺮﻑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺰﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ ،ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺘـﺄﺧﺮﺓ ﻣﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ.
-2ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ. -3ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ ،ﻳﺘﺤﺪﺛﻮﻥ ﻟﻐﺎﻢ ﺍﻷﻡ ﺑﻄﻼﻗﺔ ،ﻭﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻟﻐﺎﻢ . -4ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ. ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳒﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﻜﻼﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺇﺗﻘﺎﻧـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ .ﻭﻟﻘﺪ ﺍﺷﺘﺪﺕ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﺧﲑﺓ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ .ﻭﻣـﻦ ﺍﻟﻀـﺮﻭﺭﺓ 25ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ256-255.
40
ﲟﻜﺎﻥ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻻﲡﺎﻩ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﻣـﺪﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﳘﻪ ﺍﻷﻭﻝ ،ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﺗﺼـﺎﻝ ،ﻳﻔﻬﻤﻬـﺎ ﻣﻼﻳﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ،ﻭﻻ ﺣﺠﺔ ﳌﻦ ﻳﻬﻤﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ،ﻭﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ,ﻣﺪﻋﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﻟـﻬﺎ ،ﻭﻻ ﺃﺣﺪ ﻳﺘﻜﻠﹼﻤﻬﺎ . ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ : ﻟﻠﺤﻮﺍﺭ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ :ﻏﺎﻳﺔ ﻷﻧﻪ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ ﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻟﻮﺍﻥ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ،ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ،ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ .ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺳﻴﻠﺔ ،ﻷﻧﻪ ﻳﻀﻢ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺳﻴﺎﻗﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺑﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﳑﺎﺭﺳﺘـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ .ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻪ، ﻼ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ،ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﲟﺠﺮﺩ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺣﻔﻈﻪ ،ﻭﺇﳕﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻛ ﹰ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ. ﻣﻦ ﲰﺎﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ : • ﲨﻠﻪ ﻗﺼﲑﺓ . • ﳛﻜﻲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ . • • • •
ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﺤﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ . ﲨﻠﻪ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﳑﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﺪ ﺣﺮﻳﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ. ﳜﺪﻡ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ . ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﻛﺒﲑ .
• ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺘﻘﺪﻣﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ . • ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ . ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ : ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﺗﺪﻭﺭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ،ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺭﺱ ،ﺃﻭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ،ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨـﻬﺎ .ﻭﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ،ﻓﺮﺩﻳﺎﹰ ،ﻭﺛﻨﺎﺋﻴﺎﹰ ،ﻭﰲ ﻓﺮﻕ) 4/3ﻃﻼﺏ( ﰒ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﻔﻆ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﻭﲤﺜﻴﻠـﻬﺎ .ﻭﻧﻨﺼﺢ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﺄﻻ ﻳﻜﻠﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻜﻼﻡ ﻋﻦ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻢ ﺑﻪ ،ﺃﻭ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺒﺮﻭﻥ ﺑـﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺡ ﻋﻠﻴﻬﻢ. 41
ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﳊﺪﻳﺚ ) ﺍﻟﻜـﻼﻡ ( : ﺃ -ﺃﻥ ﻳﻨﻄﻖ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺃﻧـﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒـﺮ ﻭﺍﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ . ﺏ -ﺃﻥ ﻳﻨﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺠـﺎﻭﺭﺓ ﻭﺍﳌﺘﺸﺎﺔ . ﺝ -ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ . ﺩ -ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ . ﻩ -ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺛﺮﻭﺓ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻛﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜـﺮﻭﺓ ﰲ ﺇﲤﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻋﺼﺮﻳﺔ . ﻭ -ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﻌﺾ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ ، ﻭﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ . ﺯ -ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﻭﺍﺿﺤـﹰﺎ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﹰﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ . ﺡ -ﺃﻥ ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺘﺤﺪﺙ ﺑـﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺼـﻞ ﻭﻣﺘﺮﺍﺑﻂ ﻟﻔﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣـﻨﻴﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ . ﻭﻣـﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛـﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻣـﺎ .-
ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﻭﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﺷﺨـﺎﺹ . ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻋﻤﻞ ﺷﻲﺀ ﻣـﺎ . ﺃﻥ ﻳﻘﻴﻢ ﻋـﻼﻗﺎﺕ ﺃﻟﻴﻔـﺔ ﻣـﻊ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ . ﺃﻥ ﳛﻜﻲ ﻗﺼـﺔ ﺑﺴﻴﻄـﺔ ،ﺃﻭ ﻳﻘـﻮﻝ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ .
ﺃﻥ ﻳﺸﻐﻞ ﺍﳉﺎﻟﺴﲔ ﺃﻭ ﺭﻓﺎﻗﻪ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻭﻳﻮﺟﻬﻬﻢ ﻭﻳﺮﺷﺪﻫﻢ .26 ﺃﻥ ﻳﻘﻀﻲ ﺣﻮﺍﺋﺠـﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﻋﻤـﺎﻝ ...ﺍﱁ .ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ : ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ،ﻭﻫﻲ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﺘـﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ .ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺒﺜﻮﺛﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻌ ﺪ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ، ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻛﺜﲑﺓ .ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ ﺍﻟﺬﻱ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ،ﳛﺘـﺎﺝ ﺇﱃ ﺃﻥ 26
ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ257-256.
42
ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ،ﻓﺎﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ) ﻣﺒﺘﺪﺃ ﺃﻭ ﺧﱪ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ( ﰒ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ﰒ ﻗـﺮﺍﺀﺓ ﺺ. ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﹼﰒ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ،ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﻀﻊ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ، ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ .ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ .ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ :ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼـﲑﺓ ،ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺻﻮﺍﺋﺖ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺻﻮﺍﻣﺖ )ﻭ+ﻱ(. ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨـﻬﺎ ﰲ ﻭﻗﺘـﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ،ﻭﺇﺫﺍ ﺃﳘﻠﺖ ﻣﻌﺎﳉﺘـﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﻨـﻬﺎ ،ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ . ﻭﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ﻣﻬﺎﺭﺗﺎﻥ ﺃﺳﺎﺳﻴﺘﺎﻥ ﳘﺎ :ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ،ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ. ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻫﻲ : – 1ﺭﺑﻂ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ )ﺍﳊﺮﻑ( ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ . – 2ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ. – 3ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ. – 4ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ. – 5ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ . ﻭﺃﻫﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻲ : – 1ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻓﻜﺮﻳﺔ . – 2ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺒﻌﻪ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ. – 3ﻓﻬﻢ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ . – 4ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ. – 5ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ...ﺇﱁ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻋﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ،ﳘﺎ: – 1ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ . – 2ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ . ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ،ﺗﻨﻤﻰ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﳌﺎ ﻳﻘﺮﺅﻩ ،ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ ،ﻭﺇﺟﺎﺩﺓ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ،ﻭﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ .ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺼﻮﺹ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻭﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ، ﻭﺗﻨﺎﻗﺶ ﺃﻫﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗـﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ،ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﻔﻬﻢ ؛ ﻭﺑﺬﺍ ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﺑﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ،ﻟﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﻴﺔ ،ﺗﻘﻊ ﺩﺍﺧﻞ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ . 43
ﺃﻫـﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ : ﺃ -ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻤـﺎﻝ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ ﻭﻣﺮﻳﺢ . ﺏ -ﺃﻥ ﻳﺮﺑﻂ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ . ﺝ -ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﻩ ﺟﻬﺮﻳﺔ ﺑﻨﻄـﻖ ﺳﻠﻴﻢ . ﺩ -ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺗﻐﲑ ﺍﳌﻌﲎ ﺑﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ . ﻩ -ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ . ﻭ -ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﳉﻤـﻞ ﻭﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﰲ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣـﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋـﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ . ﺯ -ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺑﻔﻬﻢ ﻭﺍﻧﻄـﻼﻕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ . ﺡ -ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻭﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻔﻜـﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ . ﻁ -ﺃﻥ ﻳﻌـﺮﻑ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﺩﻻﻟﻴﹰﺎ ﻭﺻﻮﺗﻴﹰﺎ . ﻱ -ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺑﺼﻤﺖ ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﻳﺴﺮ ﻭﺑﺴﺮﻋـﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻠﺘﻘﻄﹰﺎ ﺍﳌﻌﲎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘـﺮﻭﺀ ،ﺩﻭﻥ ﺗﻮﻗـﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ،ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻌﺠﻢ ﻣﺮﺍﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ. ﻙ -ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻳﻄﺎﻟﻊ ﻛـﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﳉﺎﺭﻳـﺔ ﻣـﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻭﻧﻘﺪﻫﺎ ﻭﺭﺑﻂ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌــﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ . ﻭﻣـﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ ﻣـﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺧـﱪﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺻﺤﻴﻔـﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻗـﺮﺍﺀﺓ ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻟﺰﻣـﻼﺋﻪ . ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺎ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺻﺎﻣﺘﺔ ،ﰒ ﳛﻜﻲ ﻣﻮﺟﺰﻩ ﻟﺮﻓﺎﻗﻪ . ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺻﻮﺗﻪ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺑﻠﻪ . ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺻﻮﺗﻪ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨـﺺ . ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻏﲑ ﻣﺮﻗﻤـﺔ ﻭﻳﻌﻴﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨـﻬﺎ ﰲ ﻓﻘـﺮﺓ ﺻﺤﻴﺤـﺔ ﺍﳌﻌﲎ.27 ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﺎﱐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﻌـﺮﻑ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ..ﺍﱁ.ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ : ﺗﺄﰐ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮﺓ ﲝﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒـﻬﺎ ﺑﲔ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ .ﻭﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺷﻘﲔ؛ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﺁﱄ ،ﻭﺍﻵﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ .ﻭﺍﻟﺸﻖ ﺍﻵﱄ ،ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﻪ ﻋـﺎﺩﺓ ﰲ
27ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ259-258.
44
ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺮﺳﻢ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ،ﻭﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﺃﻣﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ،ﻓﻴﺘﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ ،ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ،ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ. ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ ﻣﺜـﻞ ﻋﻼﻣـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ،ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺃﺷﻜﺎﻟـﻬﺎ ،ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ،ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﲝﺮﻭﻑ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟـﻬﺎ ،ﻭﻻ ﺗﺘﺼﻞ ﲝﺮﻭﻑ ﻻﺣﻘﺔ .ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻓﻮﻕ ﺍﳊﺮﻑ ،ﺃﻭ ﲢﺘﻪ ،ﺃﻭ ﰲ ﻧـﻬﺎﻳﺘﻪ ،ﻭﺭﺳﻢ ،ﺃﻭ ﻋـﺪﻡ ﺭﺳﻢ ﳘﺰﺍﺕ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﻭﺍﻟﻮﺻﻞ .ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ ﳝﺲ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﺜﲑﺍﹰ ،ﺇﻻ ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﳌﺎ ﻳﻜﺘﺐ ،ﻭﻗﺪ ﳛﺪﺙ ﺇﺳﻘﺎﻃﻬﺎ – ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ً -ﻟﺒﺴﺎﹰ ،ﺃﻭ ﻏﻤﻮﺿﹰﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ. ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺽ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻵﱄ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎﹰ ،ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﺭﻭﻳﺪﹰﺍ ﺭﻭﻳﺪﺍﹰ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺍﳌﺴﺠﻞ ،ﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ؛ ﺇﺫ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﻭﺣﺪﻩ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ .ﻭﻟﻴﺲ ﻫﺬﺍ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺇﳕﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻄﻖ )ﻗﺮﺍﺀﺓ( ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﱂ ﺗﺮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ،ﻓﻴﺸﻌﺮ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﻼ ﳊﺪ ﻣﺎ. ﻷﻧﻪ ﺻﺎﺭ ﻣﺴﺘﻘ ﹰ ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﲤﻴﺰ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ .ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻳﻮﻟﻴﻬﺎ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻵﱄ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ :ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ) ﺃﻱ ﻭﺿﻊ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻭﻑ( ﻭﲡﺮﻳﺪ ﺍﳊﺮﻑ ،ﻭﺍﳌﺪ ،ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ،ﻭﺍﻟﺸﺪﺓ ،ﻭ)ﺍﻝ( ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ،ﻭ)ﺍﻝ( ﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻭﺍﳌﺮﺑﻮﻃﺔ ،ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ ،ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ ،ﻭﺍﳍﻤﺰﺍﺕ. ﻳﻨﺒﻐﻲ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺦ ،ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻣﻮﺍ ﺑﺬﻟﻚ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ،ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻘﻠﺪﻭﺍ ﳕﻮﺫﺟﹰﺎ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ ،ﻭﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮﻭﺍ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ،ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻭﻟﻴﺲ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻮﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺣﱴ ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮﻭﺍ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺨﻮﺍ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ .ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﳋﻂ :ﺍﻟﻮﺿﻮﺡ ﻭﺍﳉﻤﺎﻝ ،ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ،ﻭﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ . ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ،ﺃﻭ ﻗﺮﺃﻫﺎ. ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ،ﻭﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ .ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺸـﻌﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻣﺎ ﲰﻌﻪ ،ﺃﻭ ﻗﺮﺃﻩ ،ﺃﻭ ﻗﺎﻟﻪ ،ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ،ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﺃﻛﱪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ .ﻭﺍﻟﺘـﺪﺭﺝ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﻓﻤﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺮﻭﻑ ،ﰒ ﻳﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ،ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﲨﻞ ﻗﺼﲑﺓ. ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ : ﺃ -ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺻﻮﺗﻪ .
45
ﺏ -ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲝـﺮﻭﻑ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻊ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﳊـﺮﻑ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻭﺳﻄﻬﺎ ﻭﺁﺧﺮﻫﺎ . ﺝ -ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲞﻂ ﻭﺍﺿﺢ ﺳﻠﻴﻢ . ﺩ -ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﳋﻂ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻗﻌﺔ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﺳﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ . ﻩ -ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﺴـﺎﺭ . ﻭ -ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻌﻼﻣـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ . ﺯ -ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣـﻼﺀ ﻭﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣـﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻄـﻖ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ . ﺡ -ﺃﻥ ﻳﺪﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ . ﻼ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﻁ -ﺃﻥ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﰲ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﺴﺘﻌﻤـ ﹰ ﻱ -ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ ﻣﻌﱪﹰﺍ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﻳﺴﺮ . ﻭﻣﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻧﺼـﹰﺎ ﺃﻟﻔﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ . ﺃﻥ ﻳﻠﺨـﺺ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻭﻳﻜﺘﺒﻪ ﺑﻌﺪ ﻗـﺮﺍﺀﺗﻪ . ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﺳـﺎﻟﺔ ﺭﲰﻴﺔ ،ﺃﻭ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﲢﻜﻲ ﺣﺪﺛﹰﺎ ﻟﺼـﺪﻳﻖ ﻣـﺎ .-
ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻃﻠﺒﹰﺎ ﻟﻠﺘﻮﻇﻴﻒ ﺃﻭ ﻟﻘﻀـﺎﺀ ﺣﺎﺟﺔ . ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺗﻘـﺮﻳﺮﹰﺍ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﺟﺘﻤـﺎﻉ ﺃﻭ ﻋﻤـﻞ ﻣﺎ . ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺬﻛـﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ . ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻭﺻﻔـﹰﺎ ﻟﺸﻲﺀ ﻣـﺎ .
-ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻛﺘﺎﺑ ﹰﺔ ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻳﺮﻳﺪ ﺗﺴﺠﻴﻠـﻬﺎ ...ﺍﱁ .
28ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ260-259.
46
28
ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ : ﺇﺟﺎﺩﺓ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ،ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻌﹼﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺇﺗﻘﺎﻧــﻬﺎ ؛ ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ،ﻳﺒﻘـﻰ ﻗﺎﺻﺮﹰﺍ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎ ﱂ ﳛﺴﻦ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ ؛ ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈ ﹼﻥ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ - ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ -ﱂ ﲣﺮﺝ ﻣﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﺃﻧـﻬﻢ ﻳﻘﺮﺅﻭﻧـﻬﺎ ﻭﻳﻜﺘﺒﻮﻥ ﺑـﻬﺎ ﺟﻴﺪﺍ؛ ﻓﻘـﺪ ﺃﳘﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ؛ ﻭﺃﺻـﺒﺢ ﺍﻟﻠﺤـﻦ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﺘﻮﺍﺭﺛﺎ ،ﻳﺄﺧﺬﻩ ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﻭﻥ ﻋﻤﻦ ﻳﻠﺤﻦ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻴﻬﻢ ،ﻓﻴﻮﺭﺛﻮﻧﻪ ﳌﻦ ﺑﻌﺪﻫﻢ ﲟﺎ ﻳﻨﻘﻠﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻄـﺄ ،ﻭﻻ ﻳﺘـﺒﲔ ﺫﻟﻚ ﺇﻻ ﳌﻦ ﻋﺮﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﺃﺟﺎﺩ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ .ﻭﻋﻨﺪ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮﺕ ،ﻳﻨﻜﺸﻒ ﻟﻠﻤـﺎﻫﺮ ﺍﳊـﺎﺫﻕ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺨﺎﺭﺝ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ،ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮﺕ ﻧﻄﻖ ﺳﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﻓﻴﻪ ﻋﻮﺝ ﻭﺧﻠﻞ. ﻳﻌﺪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳍﺪﻑ ،ﻣﻦ ﺃﺻﻌﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﹰﺎ ؛ ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ .ﻭﺃﺻﻌﺐ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻣﺜﻴﻞ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ ؛ ﻓﺎﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻄﻘـﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ،ﻭﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻄﻘﻴﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ،ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ. ﻭﻷ ﹼﻥ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻉ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ ،ﻭﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮﻩ ،ﱂ ﺗﻜﻦ ﺃﺫﻧـﻪ ﺗﺴـﻤﻊ ﺇﻻ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ،ﻟﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﺃﻥ ﻳﺪ ﺭﺏ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ -ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻜﺜﻔﺔ -ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻟﻜﻲ ﻳﺪﺭﻙ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ،ﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،ﻭﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ ﲟﻘﺪﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻲ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ. ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻳﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ ،ﳐﺎﻟﻒ ﳌﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ .ﻓﻴﺤﺎﻭﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﳚﺪ ﻣﺸﻘﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ .ﻭﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﺮﺍﻥ ﺳﻴﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻄﺎﺑﻘﹰﺎ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺧﻄﻮﺓ ﺗﻘﻮﺩ ﺇﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﺹ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻟﻴﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﻴﺪ . ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﺎﺛﻞ ﺻﻮﺗﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻘﺎﺑﻼ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﺗﻌﻠﻤﻪ. ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﲔ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﲔ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻗﺪ: -1ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺃﺻﻮﺍﺗﺎ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﺎﺔ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻧﻔﺘﺮﺽ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻟﻦ ﳚﺪﻭﺍ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ.
47
-2ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺃﺻﻮﺍﺗﺎ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﺎﺔ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻟﻜﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺗـﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺳﻴﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ. -3ﻻ ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺻﻌﺒﺔ ﳍﻢ. ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ : ﻼ .ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨـﻮﻉ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﲤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻣﻨﻔﺼﻼﹰ ،ﺃﻭ ﻣﺘﺼ ﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺗﺸﻤﻞ ﺇﻳﺮﺍﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ ،ﻭﻳﺘﺎﺡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﲰﺎﻋـﻪ ﻣـﺮﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻪ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ .ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺧﻠﻒ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ،ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ. ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ ﺑﻠﻮﻥ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ . ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ،ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻞ ،ﺃﻭ ﻣﻘـﺎﻃﻊ ﰲ ﺑﻌـﺾ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ. ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ : ﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺻﻮﺗﲔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ،ﺃﻭ ﻧﻄﻘﻪ .ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ،ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺗﲔ ﺍﳌﺘﻘﺎﺑﻠﲔ ،ﻟﻴﺪﺭﻙ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ. ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺃﻥ ﳚﻴﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺑﻘﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ،ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺃﻥ ﳝﻴـﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻟـﻬﺎ ،ﻭﻟﻴﺲ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﳐﺎﺭﺟﻬﺎ ,ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻻ ﻳﺸﻐﻞ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻋﻦ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ،ﺑﻞ ﲟﺤﺎﻛﺎﺓ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ. ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺃﻫﻢ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺛﻼﺛﺔ : ﻼ. ﻼ ﺃﻭ ﻣﺘﺼ ﹰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﲤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻣﻨﻔﺼ ﹰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺻﻮﺗﲔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﺃﻭ ﻧﻄﻘﻪ. ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺇﺑﺮﺍﺯﻫﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﱴﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ . ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌﺪ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻝ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝ ﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ,ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺸﺎﺔ؛ ﻛﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﲔ ﻭﺍﻟﺼﺎﺩ ...ﺇﱁ .ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﲤﺘﺎﺯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎﺕ .ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﻞ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺟﻴﻞ ﻻ ﻳﺘﻢ ﻋﱪ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ،ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ،ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﻗﺮﺍﺀ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻟـﻴﻬﻢ ﺍﻟﻔﻀـﻞ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﺣﻔﻆ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺛﺒﺎﺗـﻬﺎ ﻋﱪ ﺍﻟﻘﺮﻭﻥ .ﻭﺧﲑ ﻣﻦ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀ ﺍﳌﻌﺘﱪﻭﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﲨﻌﻮﺍ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔ . 48
ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ : ﻟﻴﺴﺖ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﺑﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ ﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺃﻭ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻓﻘﻂ ،ﺃﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ﻣﻨـﻬﺎ ،ﺃﻭ ﳎﺮﺩ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮﻱ ﺻﺤﻴﺢ ،ﺇ ﹼﻥ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﹼﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺷﻲﺀ ﺁﺧﺮ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ. ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ : ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻔﻬﻢ :ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻘﺮﻭﺀﺓ. ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻜﻼﻡ :ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴﻦ. ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ :ﻋﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ. ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻛﺎﻣﻨﺔ :ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ )ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ( ﺃﻭ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ )ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻠـﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ( ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻌﲎ : ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺘﻮﻯ ) ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﲰﺎﺀ ﻭﺃﻓﻌﺎﻝ ( ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ) ﻭﻫﻲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻛﺤﺮﻭﻑ ﺍﳉﺮ ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ( ... ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ) ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﻌﲎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻭﻫﻲ ﻣﻔﺮﺩﺓ " ﺭﻏﺐ " ( ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ : ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺧﺎﺩﻣﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻛﺜﲑﺓ. ﻛﻠﻤﺎﺕ ﲣﺼﺼﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻣﻌﻴﻦ. ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ : ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻧﺸﻴﻄﺔ ﻳﻜﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ. ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺧﺎﻣﻠﺔ ﻳﻘﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ. ﺃﺳﺲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ : – 1ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ. – 2ﺍﻟﺘﻮﺯﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﻯ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻘﻂ. – 3ﺍﻷﻟﻔﺔ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺠﻮﺭﺓ. – 4ﺍﻟﺸﻤﻮﻝ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻐﻄﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ. – 5ﺍﻷﳘﻴﺔ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ. – 6ﺍﻟﻌﺮﻭﺑﺔ :ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ ) ﻫﺎﺗﻒ ﺃﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﻔﻮﻥ( ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ : 49
– 1ﺑﻴﺎﻥ ﻣﺎ ﺗﺪﻝﹼ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﻋﻴﻨـﻬﺎ ﺃﻭ ﺻﻮﺭﺗـﻬﺎ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﳏﺴﻮﺳﺔ ) .ﻗﻠﻢ ( – 2ﲤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻌﲎ ) ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ( – 3ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ) ﻣﺮﻳﺾ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﺑﻄﻨﻪ( – 4ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺘﻀﺎﺩﺍﺕ. – 5ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓﺎﺕ. – 6ﺗﺪﺍﻋﻲ ﺍﳌﻌﺎﱐ ) ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ :ﺯﻭﺝ ﻭﺯﻭﺟﺔ ﻭﺃﻭﻻﺩ ﻭﺃﺳﺮﺓ ( – 7ﺫﻛﺮ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻣﺸﺘﻘﺎﺗـﻬﺎ. – 8ﺷﺮﺡ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. – 9ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺗﻌﺪﺩﻫﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﲎ ﺃﻛﺜﺮ. – 10ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﻣﻮﺱ . ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ : ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴﺪ ﻳﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻟﻄﻼﺑـﻪ .ﻭﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻼ ﻳﺆﺗﻰ ﺑﺒﻴﺎﻥ ﺃﺻﻠـﻬﺎ )ﻛﺘـﺐ( ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ؛ ﻓﻌﻨﺪ ﻭﺭﻭﺩ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻣﺜ ﹰ ﻭﻣﺎ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺻﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ) ﻛﺎﺗﺐ ،ﻛﺘﺎﺏ ،ﻣﻜﺘﺒﺔ...ﺇﱁ(. ﻳﺰﻭﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ .ﻭﺍﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ ﺍﳌـﻨﻈﻢ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻳﻴﺴﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ،ﻭﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺒـﻮﻩ ﰲ ﻓﺘـﺮﺍﺕ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ .ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ،ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻌـﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ. ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ : ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﻓﻖ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﺘﻜــﺮﺍﺭ ﰲﺻﻠﺐ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺷـﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﻳﻠﺘﺰﻡ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ) ﺗﻜﺮﺍﺭ ﳕﻄﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺮﲨﺔ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻭﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﲟﺒـﺪﺃ )ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮ (( ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻨﺼـﺢ ﺑﻌﻤﻞ ﺟﺪﻭﻝ ﺗﻔﺮﻳﻐﻲ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﰲ ﻛـﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺫﻟـﻚ ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ ﻭﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﻌﻴـﺎﺭﻳﻦ ﻟﺘﻘـﺪﱘﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ . ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ :ﻫﻮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﱯ ﻟﻠﻐﺔ . 50
ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ :ﻫﻮ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻌﻨﻮﻳﺔ . ﻳﻔﻀﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ،ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴـﺐ ﻭﻣﻮﺍﻗـﻒﺟﺪﻳﺪﺓ. ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﲣﺘﻠﻒ ﺍﳉﺪﺓ ﻓﻴﻬﺎ ,ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ,ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ, ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﺩﻻﻟﺘـﻬﺎ ﺑﻘﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ,ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳـﺪﺓ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ . 29
ﻭﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ ﻣﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻣﻨـﻬﺎ : -1ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ، ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺣﺪﹰﺍ ﻣﻌﻘـﻮ ﹰﻻ ﺳـﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﻜﺜﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﻢ . -2ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ،ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋـﺪﺩ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ .ﻓـﻼ ﺗﻜﺜﺮ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻭﺗﻘـﻞ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻴﻪ ﺑﺸﻜــﻞ ﻣﻠﻔﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﺇﳕﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻗﻠﺔ ﺃﻭ ﻛﺜﺮﺓ . -3ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲔ ﺃﻧـﻬﺎ ﻛﻠﻤـﺎﺕ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . -4ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺇﻣﺎ ﺑﺎﻹﺷـﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ 30 ﻭﺍﳊﺮﻛﺔ ﺃﻭ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻧﻔﺴﻪ ...ﺍﱁ . ﻧﻮﺩ ﺃﻥ ﻧﻠﻔﺖ ﺍﻷﻧﻈﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ ﻣﻔـﺮﺩﺓ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺄﺧـﺬﻫﺎ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻨـﺪ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ .ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺟـﺪ ﻟﻔﻈﺘﺎﻥ ﺷﺎﺋﻌﺘﺎﻥ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﻟﻜﻦ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ – ﳌﺎﺫﺍ ؟ ﺇﻥ ﻣﺒﺪﺃ ﺷـﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺣﺪﻩ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻑ ﰲ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻪ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻷ ﹼﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﺁﺧﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﺃﻻ ﻭﻫﻮ :ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌــﺔ ﺑﺎﻟـﺪﺍﺭﺱ ﻭﻣـﺪﻯ ﺣﺎﺟـﺘﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ،ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﻠﺰﻭﻣﻴﺔ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ ﻳﺆﺩﻱ ﺃﺣﻴﺎﻧـﹰﺎ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﻜـﻼﺕ ﻣﻨـﻬﺎ : -1ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻏﲑﻫﺎ ،ﻷﻥ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﻭﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎ ،ﻭﻟـﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻠﺸـﻴﻮﻉ ﻭﻋﺪﻡ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘـﻬﺎ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘـﻮﺍﺋﻢ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲡﻨﺒﻪ . 29ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 222 30ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 222
51
-2ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﻻ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺩﻟﻴﻼﹰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘـﻬﺎ ﻭﺃﳘﻴﺘـﻬﺎ ،ﻭﻟـﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺘـﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﻗـــﻼﻝ ﻣﻨـﻪ ﺃﻭ ﺗﺮﻛﻪ. -3ﺇ ﹼﻥ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪﻭﻥ ﰲ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﳛﺪﺩﻭﺍ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳍﺠﺎﺋﻲ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﺍﻟﻨﺤﻮﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ،ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻘـﺎﻝ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ :ﺇ ﹼﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺭﻭﺩﹰﺍ ﰲ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻏﻤﻮﺿﹰﺎ ﻭﺗﻌﺪﺩﹰﺍ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ .ﻭﻫـﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﻭﻟﺬﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ :ﻓﻬﻢ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘـﺮﻭﺀﺓ ، 31 ﻭﻭﺿﻮﺡ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ . ﻣﺒـﺪﺃ ﺍﻟﺸﻤــﻮﻝ : ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺸﻤـﻮﻝ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻣﻌﺎﱐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻐﲏ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠـﻢ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﺎﻛﻬﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤـﻞ ) ﺍﻟﱪﺗﻘﺎﻝ – ﺍﻟﺘﻔـﺎﺡ – ﺍﳌـﻮﺯ ( ﻭﻟﻜـﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬـﻮﺭ ﻣﺸﻜـﻼﺕ ﻣﻨـﻬﺎ : -1ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﱵ ﲢـﻮﻱ ﻋﺪﺓ ﻣﻌـﺎﻥ ﻗﺪ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻷﻧﻪ ﺳﻴﻀـﻄﺮ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺪﺓ ﻣﻌﺎﻥ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ،ﻭﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻧﻮﻓﺮﻩ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ ﻧﻔﻘـﺪﻩ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ . -2ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜـﺮﺓ ﺍﻟﺸﻤـﻮﻝ ﻛﻠﻴﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻭﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟـﻪ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ . ﻣـﺒﺪﺃ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺃﻭ ﳎـﺎﻝ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ : ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﻓﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ ) ﻳﺸﺘﺮﻱ – ﻳﺒﻴﻊ ( ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﺜـﻞ ) ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﺍﳌﻨﺰﻝ – ﺍﻟﻘﻠﻢ – ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺓ – ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ( ﻓﺎﻷﺧـﺬ ﲟﺒـﺪﺃ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ. ﺍﻟﻘـﺮﺏ ﻭﺍﳌﻼﺻﻘـﺔ : ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺬﺍ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜﻞ : ﺳﻮﺭﺓ ،ﻛﺘﺎﺏ ،ﺯﻣﻴﻞ ،ﻣﻌﻠﻢ ،ﻣﻨﻬﺞ ،ﻣﻘﺮﺭ ،ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﺎﺋﻌــﺔ ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ . 31
ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ .ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ ﺹ 82
52
ﺍﻻﺷﺘـﺮﺍﻙ : ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ،ﻭﻣﻦ ﰒ ﳛﺴـﻦ ﺍﲣﺎﺫﻫـﺎ 32
ﻼ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ . ﻣﺪﺧـ ﹰ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻗـﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ: ﻟﺴﻨﺎ ﳓﺴﺐ ﺍﺎﻝ ﲟﺘﺴﻊ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲨﻴﻌﻬﺎ .ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟـﺬﻱ ﳝﺘﺪ ﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺒﻌﺘﻪ ،ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ،ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﻬﺎ ..ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﻁ ﻳﺸﻤﻠـﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ .ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻣـﻊ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺠﻞ ﺍﻟﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌــﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ : -1ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ :ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧـﻮﺍﻉ : ﻧﻮﻉ ﺃﻋ ﺪ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧـﺮﻯ .ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﻣﻘـﺪﻣﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﳋﺮﻃﻮﻡ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﻭﻏﲑﳘﺎ. ﻭﻧﻮﻉ ﺃﻋ ﺪ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ .ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻘﺪﻣﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﺧﺎﻃﺮ ﻭﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮﺩ ﺭﺿــﻮﺍﻥ ﻭﻓﺘﺤـﻲ ﻳـﻮﻧﺲ ﻭﻏﲑﻫﺎ. ﻧﻮﻉ ﺃﻋ ﺪ ﻟﻴﺨﺪﻡ ﻛـﻼ ﺍﺎﻟﲔ :ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﻭﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻓﻴﻀﻢ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻭﻏﲑﳘﺎ .ﻭﺍﻟـﺬﻱ ﻧﺮﺍﻩ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﳌﻌﻈﻢ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺳـﻮﺍﺀ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ .ﻭﺍﻟﻌﱪﺓ ﻫﻨﺎ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ . -2ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ :ﺗﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻭﺧﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﺗﺒﻌﻬﺎ ﻣﺆﻟﻔﻮﻫﺎ ﳉﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ،ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻏﻔﻞ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵﺧﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ. -3ﻣﻦ ﺣـﻴﺚ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﺎﺩﺓ :ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻘﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻣﻔﺮﺩﺍﻢ .ﺇﻥ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼـﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ؛ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍـﻼﺕ ،ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ،ﻭﻣﻨـﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﳊﺪﻳﺚ . -4ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻤـﻞ :ﻳﺘﻔﺎﻭﺕ ﺣﺠﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺳـﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋـﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲨﻌﺖ ﺃﻭ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻘﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻳﺘﺮﺍﻭﺡ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﻣـﺎ
32ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ .ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ ﺹ 83
53
ﺑﲔ 1000ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﻗﺮﺍﺑﺔ ﺍﻟﺜﻼﲦﺎﺋﺔ ﺃﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ .ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺻﺤﻴﻔﺘﲔ ﻭﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻣﺘﺪ ﺇﱃ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ . -5ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ :ﺃﻟﻒ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺧـﱪﺍﺀ ﻋﺮﺏ ﻭﺃﻟﻒ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﱪﺍﺀ ﻏـﲑ ﻋـﺮﺏ. ﻭﻛﺎﻥ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺃﺛﺮﻩ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳍﺪﻑ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﻌﻤـﻞ. -6ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﻄﻘـﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ :ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻼﺩ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﻟﺮﺻﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﳊﺴﻮﻥ ﻭﻫﺮﻣﺰ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺍﻕ ﻭﻏﲑﻫﺎ .ﻭﺍﻣﺘﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﺇﻻ ﺑﻼﺩ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺑﺮﺍﻳﻞ ﻭﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﻟﺮﺻـﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ . -7ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ :ﺍﺧﺘﺼﺖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲝﺼﺮ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻗﺘﺼﺮ ﺍﻵﺧـﺮ ﲝﺼـﺮ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ .ﻛﻤﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻷﺧﺮﻯ. -8ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ :ﺻﺪﺭﺕ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﳍﺪﻑ ﻣﻌﲔ ﻳﺘﻮﺧﺎﻩ ﻣﺆﻟﻔﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺑﻘﻮﺍﺋﻢ ﺃﺧﺮﻯ .ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺮﺍﻳﻞ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻄﻔﻲ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺿـﻮﺍﻥ ﻭﻏﲑﻫﺎ .ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺍﻷﻣﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧـﺎﻃﺮ ﻭﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﻞ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ،ﻓﻤﺎ ﺃﲰﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔـﺎﺩ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻬﻞ ﺃﻋﺪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﻨﺎﺳـﺐ ﻇﺮﻭﻓـﻪ ﺍﳋﺎﺻـﺔ؟ ﻭﻛﻴﻒ ﺃﻋﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ؟ ﻭﰲ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﻣﻦ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺃﻟﻒ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﻌﻠﻰ ﺃﻱ ﺃﺳﺎﺱ 33 ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﲢﺪﻳﺪﻩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟
33ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 151-149
54
ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ : ﻛﺎﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ،ﻷﻣﺪ ﻃﻮﻳﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻃﻮﻳﻠﺔ ،ﻳﻘﻀـﻴﻬﺎ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳚﻠﺲ ﻃﻼﺑﻪ ،ﻭﻛﺄ ﹼﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻭﺳﻬﻢ ﺍﻟﻄﲑ ،ﻭﻗﺪ ﺃﺧﻠﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻮﻡ .ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﺎﻮﻥ ﻣﻨﻬﻢ ،ﻓﻜﺎﻧﻮﺍ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮﻥ ﺷﺮﺡ ﺍﳌﺪﺭﺱ ،ﻭﻫﻮ ﻳﺼﻮﻝ ﻭﳚﻮﻝ ﰲ ﺃﺷﺘﺎﺕ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﻳﻮﺭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺎﺫ ﻭﻏﺮﻳﺐ .ﻭﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﺟﻞ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻥ ﻳﺄﺗﻮﺍ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻨﺎﺛﺮﺓ ،ﳌﺎ ﰎ ﺷﺮﺣﻪ ﳍﻢ. ﰲ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺟﺰﺀ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ,ﻇﻬﺮﺕ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ,ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮﹰﺍ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺍﳌﻔﺼﻞ .ﻓﻨﺎﺩﻯ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺀ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﻄﺮﺡ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺟﺎﻧﺒﹰﺎ ,ﻭﻗﺎﻟﻮﺍ ﺑﺄ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮﻯ ﻋﺎﺩﺓ ,ﺗﺄﰐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ,ﻭﺷﺎﻋﺖ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ,ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ .ﻭﻗﺪ ﺑﺎﻟﻎ ﺑﻌﺾ ﺩﻋﺎﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ,ﻓﺰﻋﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ .ﻭﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪﻭ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﻏﺮﺍﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ,ﺃﻭ ﺷﺒﻪ ﺍﻵﻟﻴﺔ ,ﺭﲟﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺎﺩﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﳕﺎﻁ ,ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ,ﻭﻟﻜﻦ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺟﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﺎﺟﺰﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋ ﻤﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ,ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺩﺗﻪ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ,ﻓﻜﺎﻥ ﺍﳍﺠﻮﻡ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﺴﻤﻰ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ,ﺍﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ .ﻭﻧﺎﺩﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ,ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺟﺎﻧﺒﹰﺎ . ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ،ﻻﺣﻆ ﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ) ﺳﻠﻮﻙ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ( ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺳﻠﻮﻛﹰﺎ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ,ﻓﻨﺤﻦ ﺣﲔ ﻧـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺘﻨﺎ ,ﺃﻭ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ,ﳓﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ,ﻛﻤﺎ ﳓﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻜﺜﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ,ﺣﱴ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﰲ ﺍﻟﻨـﻬﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ ,ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻹﺗﻴﺎﻥ ﺑﺼﻴﻐﻬﺎ ,ﻗـﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ,ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﻔﻜﺮ ,ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﻋﺎﻗﻞ ,ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘـﺔ ,ﺇﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻗﺎﺕ ﻃﻼﺑﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ،ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﺑﺪﺃﺕ ﺪﺃ ﺗﻠﻚ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺣـﻮﻝ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ،ﻓﻘﺪ ﺃﺧﺬ ﻣﺪﺭﺳﻮ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺧﱪﺍﺀ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻫـﺪﻭﺀﹰﺍ ﻭﺭﻭﻳﺔ ،ﻓﻮﺟﺪﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺴﻮﺍ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ،ﻭﻫﻲ ﺃﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﻧﺘﺒﻌﻬﺎ ،ﻓﺈﻥ ﻫﺪﻓﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﺿﺤﺎﹰ ،ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﳕﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ )ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ( .ﻭﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﻟﺪﻳﻨﺎ ،ﻟﻜﻲ ﻧﺼـﻞ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ.
55
ﺇﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻭﱃ ,ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ, ﻳ ﻌﺰﺯ ﺩﻋﻮﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﳚﺎﺩ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ .ﻭﻗـﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ,ﺃﻫﻢ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﺘﺐ .ﻓﺜﻤﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﳍﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ,ﻭﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ,ﻷﺎ ﺑﺎﺗﺖ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻣـﻦ ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ,ﻳﻌﺮﻓﻮﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ ,ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ .ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻄـﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ ﳒﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻩ ,ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺃﺫﻫﺎﻢ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ, ﻭﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺎ ﻣﻦ ﰒ ﺗﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺼﻔﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ , 34 .ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ : ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ. ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﺔ . ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﺍﳌﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺍﳌﺘﺼﻠﺔ . ﺍﻹﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﻊ ) .ﺩﻭﻥ ﺇﻋﺮﺍﺎ ( ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ . ﺗﺄﻧﻴﺚ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻟﻠﻔﺎﻋﻞ . ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﺘﻨﻜﲑ . ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﻭﺍﳌﻮﺻﻮﻑ . ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺒﺘﺪﺃ ﻭﺍﳋﱪ . ﺧﻠﻮ ﺍﳌﻀﺎﻑ ﻣﻦ ﺃﻝ . ﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﳌﺮﺑﻮﻃﺔ ﻭﺍﳍﺎﺀ . ﺻﻮﻍ ﻓﻌﻞ ﺍﻷﻣﺮ . ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ . ﻧﻮﻥ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ . ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ) ﺩﻭﻥ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ( ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻴﺔ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ,ﻣﺜﻞ :ﺍﻝ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ,ﻭﺗﻘﺼﲑ ﺍﳌﺪ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ ,ﻭﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﻛﻨﲔ ,ﳑﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻪ ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻻ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﹼﻤﻪ ,ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ,ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺃﺑﻮﺍﺏ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ .
34ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ,ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ 104
56
ﻭﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﳓﻮ ﺇﻋﺮﺍﺏ ﻳﻨﺎﺳﺐ –ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ -ﻃﻼﺑﺎ ﺟﻞ ﻣﺸﻜﻼﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗـﺪﻭﺭ ﰲ ﻓﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﻹﻋﺮﺍﺑﻴﺔ ,ﻭﻫﻢ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻭﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ,ﰲ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ,ﻣـﻦ ﺃﻱ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻢ .ﻟﻜﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﲢﻮﻟﻨﺎ ﺇﱃ ﻃﻼﺏ ﺗﻀﺮﺏ ﻣﺸﻜﻼﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﻬﺎ ,ﻃﻼﺏ ﺃﺧﻄﺮ ﻣﺸﻜﻼﻢ ﺣﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻓﻠﻚ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ,ﻛﺎﻥ ﻟﺰﺍﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻻ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻨﺤﻮ "ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ" ﻷﻧـﻪ ﻭﺣﺪﻩ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ﲝﺎﺟﺎﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ,ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﺇﱃ ﳓﻮ ﻳ ﻬﺘ ﻢ ﻓﻴﻪ ,ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ ,ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺬﻛﺮ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺃﻧﻨـﺎ 35 ﻧﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻷﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﻄﻼﺏ. ﻭﻳﻌﺠﺐ ﺍﳌﺮﺀ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻵﻥ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﲣﻄﺊ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻣﺮﺗﲔ :ﻣﺮﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺎ ,ﺩﻭﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻧﻘﺼﺎﻥ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ .ﻭﻣﺮﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ 36 ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺪﻋﻮ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺳﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﳓﻮﻳﻦ ,ﳓﻮ ﺧﺎﺹ ﺑﻜﻞ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﺋﻔﺘﲔ .ﺇﺫ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺧﺎﺹ ﻢ ,ﳜﺘﻠﻒ –ﻫﻮﻧﺎ ﻣـﺎ- ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ .ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﳜﻠﻮ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴـﺒﺔ, ﻭﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ,ﻣﺜﻞ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ .ﻭﻟﻜﻦ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻼ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ ﻭﻏﲑﻩ .ﻭﺳﺘﻜﻮﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻛـﻞ ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ,ﺳﻴﻜﻮﻥ ﺩﺍﺧ ﹰ ﺷﻲﺀ ﰲ ﳓﻮﻫﻢ ﺷﺪﻳﺪﺓ .ﻓﻬﻢ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻭﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻻ ﳛﺘﺎﺟﻮﻧﻪ .ﺇﺫﻥ, ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳓﻮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﻭﳓﻮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ,ﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺣﺘﻀﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﺷﺘﻤﺎﻝ .ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﻐﲑﻫﺎ ,ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ .ﺇﺫ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ,ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺎ .ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﳓﻮﹰﺍ ﻣﺸﺘﺮﻛﹰﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﻦ ,ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ" ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺍﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑـﲔ ﺍﻟﻨﺤـﻮﻳﻦ ,ﻳﻌـﲏ ﺍﻻﺷـﺘﺮﺍﻙ ﰲ 37 ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ,ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ. ﻭﻗﺪ ﳛﺴﻦ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ – ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ – ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ )ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ( ،ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺗﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ،ﺣﻴﺚ ﺇ ﹼﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ .ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻻ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ، 35ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ,ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ 104 36ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ,ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ 105 37ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ,ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ 105
57
ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ .ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ :ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ،ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ،ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ،ﻭﺍﻟﺘﻮﺳﻌﺔ ﻭﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺭ .ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻳﻬﺘﻢ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻱ ﻭﻣﺒﻨﺎﻩ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ .ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﺃﻭﻻﹰ ،ﰒ ﻗﺮﺍﺀﺓ ،ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ .ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲨﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺛﻨﺎﺋﻴﹰﺎ ﻭﻓﺮﺩﻳﹰﺎ. ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﺻﻄﻼﺣﺎﻥ ﳘﺎ :ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ .ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ؟ ﻳﻠﺨﺺ ﻟﻨﺎ ﳏﻤﺪ ﺍﳋﻮﱄ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ) ﺃ ( ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻗﻮﻝ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻟﺐ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ( ﻫﻮ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻒ ﺍﳉﻤﻠﺔ. ) ﺏ ( ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻧـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﻘﻊ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ , ﺃﻣﺎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﰲ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﻬﻮ ﻋﺪﺩ ﳏﺪﻭﺩ ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ . ) ﺝ ( ﻟﻜﻞ ﲨﻠﺔ ﻗﺎﻟﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻄﺎﺑﻘﻬﺎ ,ﻭﻟﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻧـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺎﺑﻘﻪ .ﻓﺈﺫﺍ ﻗﻠﻨﺎ ) ﻧﺎﻡ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﻧﻮﻣﺎ ( ﻓﻬﺬﻩ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻳﻘﺎﺑﻠـﻬﺎ ﻗﺎﻟﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﻫﻮ ) ﻓﻌﻞ +ﻓﺎﻋﻞ +ﻣﻔﻌﻮﻝ ﻣﻄﻠـﻖ ( ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﻟﺐ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﻪ ﻣﻼﻳﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ) .ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳋﻮﱄ . 82 ,ﺹ 67 .(68 / ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﻞ ﺗﺒﺪﺃ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻡ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ؟ ﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ؟ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ _ ﻭﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻜﻤﻼﺕ ؟ ﻛﻢ ﻋﺪﺩ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﰲ ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ ؟
58
ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒــﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺷﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺪﻭﺭ ﺣﺎﺳﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻲ ﺟﺰﺀ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻛﻠﹼﻤﺎ ﻋﻮﳉﺖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﻓﲏ ﺟﻴﺪ ﻛﻠﹼﻤﺎ ﺿﻤﻨـﺎ ﺟﻮﺩ ﹰﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮﹰﺍ ﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻌﺰﻳـﺰﹰﺍ ﻭﺗﺜﺒﻴﺘﹰﺎ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ .ﻭﺗﺴﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﻳﺔ ﺑﺄﺩﻭﺍﺭ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﺎﻣـﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ : -1ﺃﻧـﻬﺎ ﲢﺪﺩ ﻭﺗﻮﺿﺢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻘـﺮﺭ . -2ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﺜﲑ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ . -3ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻣﻮﺭ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ،ﻭﻣﻨﻬﺎ : ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﺫﻟﻚ ،ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻌـﺪﺩﺕ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕﺍﳌﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼـﻮﰐ ﻭﺍﻟﻨﺤـﻮﻱ ﻭﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﺍﻟﺪﻻﱄ ، ﻟـﺬﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴــﺮﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﺮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ...ﺍﱁ. ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻳﺜﲑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﺍﻹﺿﺎﰲ ﻛﺎﻟﻮﺍﺟـﺐ ﺍﳌﻨـﺰﱄﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺫﺍﺗﻴﺔ . ﺃﻥ ﺗﺼﻤﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﲝﻴﺚ ﺗﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ. ﺃﻥ ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟﻠـﺪﺍﺭﺱ ،ﻭﺃﻥ ﺗﺮﻛـﺰ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ38 ﺍﳌﺸﻜـﻼﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ. ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃ ﹼﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺲ ﺇﻻ ﺗﻜﻮﻳـﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ .ﻭﳝﺮ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﲟﺎ ﳝﺮ ﺑﻪ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﻳﺔ ﻋـﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺣﱴ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﻨﺪ ﺻﺎﺣﺒـﻬﺎ ﻭﻳﺼﻌﺐ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻐﻴﲑﻫﺎ .ﻭﻻ ﺗﺜﺒﺖ ﺍﻟﻌــﺎﺩﺓ ﻋﻨـﺪ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺇﻻ ﺑﻜـﺜﺮﺓ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳـﺔ .ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻬﺪﻑ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﱃ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﻔﻜـﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻧـﻬﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ ﻳﻘﺮﺏ ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﺇﻥ ﱂ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻪ. ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺳــﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺬﻳﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻱ 38
ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ 273-272
59
ﺣﺬﻑ ﻣﺎ ﻳﻌﻠﻖ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﺷﻮﺍﺋﺐ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄـﺄ ﰲ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ،ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺴﺮﺏ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ . ﻟﻐﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ : ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺑـﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺣﻠﹼـﻬﺎ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ،ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ . ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺑـﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﺰﺍﻟﻖ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻣـﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻜﺘﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ .ﻓﻔﻲ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻜﺘـﺐ ﺗـﺮﺩ ﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺑـﺪﻭﻥ ﺗﺮﲨــﺔ ﻟـﻪ . ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺻﻴﻐﺖ ﺑﻠﻐﺔ ﻳﻌ ﺰ ﺇ ﹼﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺘﺤﻴ ﹰ ﻭﻟﻨﻘـﺮﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ : ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻬﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻠﻤـﺔ ﻣﻦ )ﺃ( ﻭﻛﻠﻤـﺔ ﻣﻦ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮﻥ ﲨﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ . ﺃﺩﺧﻞ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ .ﻭﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻧﻠﻤـﺲ ﺗﻔﺎﻭﺗﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻊ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﲦﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﰲ ﺃﻭﱃ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻﺳﺘﺤ ﻖ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ . ﺍﻟﻮﺿـﻊ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺃﻥ ﺗﺄﰐ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺟـﺪﹰﺍ ﻻ ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﺷﺮﺣﹰﺎ ﺃﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻣﻌﻘـﺪﺓ .ﻭﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﳕﻮﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻱ ﺑﻪ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺑﺸـــﺮﺡ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ. ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﲦﺔ ﺣﻘﻴﻘﺘﺎﻥ ﺗﻔﺮﺿﺎﻥ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؛ ﺃﻭﳍﻤﺎ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ،ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﳚﺪﻱ ﻣﻌﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻠﻂ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻻ ﳚﺪﻱ ﻣﻌﻪ ﺫﺍﻙ ﺍﳋﻠـﻂ ﻛـﺜﲑﹰﺍ . ﻭﺍﻟﺴـﺆﺍﻝ ﺍﻵﻥ : ﻫﻞ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟ ﺃﻭ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﺘﺒﻊ ﳕﻄﹰﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﹰﺎ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻤﺎ ﻣﺪﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ؟ 60
ﺇ ﹼﻥ ﻣﺎ ﻳﻮﺻﻰ ﺑﻪ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺷﻜـﻞ ﺟﺪﻭﻝ ﻳﺼﻨﻒ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻣﺒﻴﻨﹰﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻛﻞ ﻧﻮﻉ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﳜـﺮﺝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼـﻮﺭ ﺭﻗﻤﻲ ﺩﻗﻴﻖ ﳌﺪﻯ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﳏﺪﺩﹰﺍ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ . ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ : - 1ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ . - 2ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ . - 3ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ . ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : - 1ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ . - 2ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ . - 3ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ . - 4ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ . ﺃ -ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ: ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ،ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﺎ .ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﻓﻬﻮ ﰲ ﻏﲑ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ،ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻨﺘﺒﻬﺎ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ .ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺮﺩﻳﺪ ﳕﻮﺫﺟﹰﺎ ﻃﻴﺒﹰﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻵﱄ . ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺣﺪﻭﺩ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ) :ﺇﻥ ﻫﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﻧـﻬﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣـﻠﺔ ﺣﱴ ﻳﺼـﺒﺢ ﻣﻘﺘﺪﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺻـﻨﻊ ﲨﻞ ﺟﻴﺪﺓ ﻗﻴﺎﺳـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺣﺬﻗﻬﺎ .ﺇﺫﹰﺍ ﻓﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ ،ﻓﻬﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ،ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳـﺔ ﻫـﻲ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺣﺮﹰﺍ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﺗﺆﺩﻱ ﻓﻮﺭ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳋﻠﻖ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ،ﻭﻻ ﺇﱃ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ؛ ﻷ ﹼﻥ ﺍﳋـﻠﻖ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺃﻫـﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ،ﺗﺴﻤﻰ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﻻ ﳝﻜـﻦ ﺑﻠـﻮﻍ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻨﻄـﺮﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ( ) ﻛﻤﺎﻝ ﺑﺪﻭﻱ ﻭﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ . 67 ، 39 ﺹ.( 7 ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﲨﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ، ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ ،ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ،ﰒ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﲨﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺧﻠﻒ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ . 39
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 230-229
61
ﻭﺗﺪﺧﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ،ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺱ ،ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﺃﻭ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ . ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻫﻮ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ،ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ ،ﻳﺘﺼﻞ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ،ﻭﻫﻮ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺎﺩﺕ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺳﻜﻨﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋﻰ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﻳﺘﺤﻘﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ،ﻭﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ،ﻭﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﻄﺎﺑﻖ ﻟﻸﳕﺎﻁ . ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻵﱄ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻭﺗﺆﺩﻯ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺃﺣﺴﻦ ﺣﺎﻻﺎ ،ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻻ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ .ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻧﺸﺎﻁ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻭﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ،ﻭﻫﻮ ﻳﻘﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﺑﻨﺠﺎﺡ ،ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﻔﻬﻢ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ،ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺆﺩﻭﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﶈﺘﻮﻳﺎﺎ .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺓ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ،ﻛﺄﻥ ﻳﺴﺄﻝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻞ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻢ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ،ﻭﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ،ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻈﻦ ﺃﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮﺎ ،ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﻄﻤﺌﻦ ،ﺃﻢ ﻓﻬﻤﻮﻫﺎ .ﻭﻟﻜﻲ ﻧﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ،ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ، ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ . ﻟﻘﺪ ﻭﺟﻪ ﻧﻘﺪ ﻋﻨﻴﻒ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ، ﻭﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﺻﺎﺋﺐ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺎﺋﻴﹰﺎ ﺃﻣﺮ ﻏﲑ ﺳﻠﻴﻢ .ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ . ﻭﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻧﻨﺒﻪ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺇﺫﺍ ﺍﻛﺘﻔﻰ ﺑﺘﻠـﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻓﻠﻦ ﻳﺼﻞ ﺃﺑﺪﹰﺍ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻋﺎﳌﻪ ﺍﳋﺎﺹ .ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ، ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺃﻧﻮﺍﻋﹰﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ . ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ،ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ،ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭﺗﻮﺍﺯﻥ .ﻭﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻨﻬﺞ ،ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﺇﺫ ﺇﻧﻪ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ،ﻟﻦ ﳛﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ .ﻭﳑﺎ ﻳﺪﻋﻮ
62
ﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ،ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﱂ ﺗﺮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ . ﺏ -ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ : ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳝﻜﻨﻪ ،ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ،ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﳔﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﻠﻮ ﲤﺎﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ . ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ،ﻓﺎﻷﻭﱃ ﺗﺆﺩﻯ ﻓﺮﺩﻳﹰﺎ ﻓﻘﻂ ،ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻓﺮﺩﻳﹰﺎ ﻭﲨﺎﻋﻴﹰﺎ ،ﻭﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ . ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ،ﻣﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ،ﻭﺑﺎﳌﻌﲎ ﺍﳌﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ .ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ،ﻭﺇﻥ ﺟﻬﻞ ﺍﳌﻌﲎ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪﻡ . ﻭﺧﲑ ﻣﺜﺎﻝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ،ﻭﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ . ﻭﳓﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ،ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻗﺪ ﳚﺪ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻭﺫﻟﻚ ﻵﻥ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ،ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺣﺎﻻﺕ ﻛﺜﲑﺓ ،ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺤﺔ ،ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ . ﺇﺫﺍ ﺻﺎﺩﻑ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ،ﻭﱂ ﻳﺴﺘﻄﻊ ﺃﻥ ﳝﻴﺰ ﻧﻮﻋﻪ ،ﻫﻞ ﻫﻮ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺁﱄ ،ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﲎ ،ﺃﻣﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﻠﺠﺄ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺎﱄ : ﻳﺪﺧﻞ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﻣﻌﲎ ﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ،ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ،ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ ، ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺧﻠﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ،ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺁﻟﻴﺎ . ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺧﺎﻃﺌﺔ ،ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ،ﻋﺪﻡ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻜﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺧﻠﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ،ﻓﻬﺬﺍ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﲎ . ﺇﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ،ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻓﻔﻲ ﻛﻼ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ،ﻭﻫﻲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ .ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺑﲔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺃﺎ ﰲ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻮﺭﹰﺍ ﻭﺃﺷﻜﺎ ﹰﻻ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﺘﺄﰐ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ،ﻫﻮ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ . ﻭﺗﺘﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﺎ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ،ﻣﻦ ﻋﺪﺓ ﻣﺼﺎﺩﺭ ،ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﻭﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ،ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺱ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ،ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ...ﺇﱁ . 63
ﺟـ :ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ : ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﺃﻥ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﲢﺪﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﺩﻯ ﻭﺃﻥ ﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ ﺩﻭﻥ ﺧﻄﺄ ،ﻭﺬﺍ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ .ﻭﻻ ﲣﻀﻊ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻷﻱ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ،ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ﰲ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻝ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﺀ ، ﻛﻴﻔﻤﺎ ﺷﺎﺀ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ،ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺄﰐ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ، ﻭﻋﺎﳌﻪ ﺍﳋﺎﺹ:ﻣﺎﺫﺍ ﻓﻌﻞ ،ﻭﻣﺎﺫﺍ ﺳﻴﻔﻌﻞ ،ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﻜﺮ .ﻭﻣﻬﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﻓﻬﻲ ﺃﻣﺮ ﺟﺪﻳﺪ ،ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﻪ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ،ﻭﻫﺬﺍ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻩ . ﻭﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﺃﻃﻮﻝ ،ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﺷﻲﺀ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ،ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻘﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﺔ ،ﻭﻫﻮ ﻳﺆﺩﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ .ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻓﻼ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ،ﺃﻭ ﺟﻬﺪ ﻛﺒﲑ ، ﻓﺎﻟﻄﺮﻳﻖ ﳑﻬﺪﺓ ،ﻭﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺑﻴﻦ ﻭﺍﺿﺢ . ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺱ ،ﻓﺴﻨﺠﺪﻩ ﻫﻮ ﺍﻵﺧﺮ ،ﻳﺒﺬﻝ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﺃﻛﱪ ،ﻋﻨﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ، ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳉﻬﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻓﻬﻮ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺩﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺮﺡ ،ﻳﺮﺍﻗﺐ ﺍﳌﻮﻗﻒ ،ﻭﻳﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ،ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻣﺜﻼ ،ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﲑ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ،ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﻌﻴﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﺮﺡ . ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﻫﻨﺎ ﺑﲔ ﺃﻣﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ ﳘﺎ : - 1ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ - 2ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ،ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ،ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ،ﻫﻲ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺑﺄﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ .ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ،ﻓﺎﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﻭﻴﺌﺘﻪ ﻟﺬﻟﻚ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻻ ﺗﺆﺩﻯ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺇﱃ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ،ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ،ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ،ﻣﻊ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ،ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﻢ ،ﻭﻳﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﻌﻬﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ .
64
ﻏﲑ ﺃﻧﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻧﺪﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ، ﻭﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ . ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ،ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ،ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻏﲑ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻌﺪﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩﹰﺍ ،ﳑﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘـﻌﺎﻝ ،ﻋﻠﻰ ﺣـﲔ ﺃﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ،ﻳﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﺩﻭﻥ ﲢﻀﲑ ﻣﺴﺒﻖ . ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ،ﻭﺃﻥ ﻧﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﳊﺪﻳﺚ ،ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ،ﺧﻼﻝ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ،ﰒ ﻧﻨﻘﻠﻬﻢ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ ،ﺑﺄﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ . ﺇﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺳﻴﻈﻞ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﻧﺎﻗﺼﹰﺎ ،ﻣﺎ ﱂ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ،ﻭﻟﻜﻲ ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ ،ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻭﻧﻌﻄﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ .ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﻫﻮ ﳚﺮﻯ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺫﻫﻨﻪ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ،ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ،ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻐﲑﻩ . ﺗﻘﻮﻡ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳊﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺁﱄ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﳕﺎﻁ ،ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ،ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﳍﺎ . ﻭﻻ ﺯﺍﻟﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﹰﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ،ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﺮﻯ ،ﺃﻧﻪ ﻻ ﳎﺎﻝ ﺇﻃﻼﻗﹰﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ،ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ،ﻳﺼﺪﺭ ﻣﺎ ﺷﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ،ﻛﻴﻔﻤﺎ ﺷﺎﺀ ،ﻭﻳﺮﻯ ﻓﺮﻳﻖ ﺁﺧﺮ ﺃﻧﻨﺎ ﺣﱴ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ .ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ،ﺇﻥ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻷﻭﻝ ، ﺻﻌﺐ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻓﺈﺫﺍ ﺳﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ،ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ،ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺮ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﳛﻤﻠﹼﻬﺎ ﺭﺳﺎﻟﺘﻪ ،ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﻬﺎ .ﻭﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺟﺮﻋﺔ ﺍﳊﺮﻳﺔ .ﺃﻣﺎ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﺍﳌﻄﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ،ﻓﺈﳕﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ،ﺑﻌﻴﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﻏﺮﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ . ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺎﺭﻧﺎ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻓﺴﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،ﻫﻮ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ .ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻻ ﻳﺄﰐ ﺑﺸﻲﺀ ﺟﺪﻳﺪ ،ﺑﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ،ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﻭﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ . ﻭﺭﻏﻢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺆﺩﻯ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ،ﺇﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﻄﻴﺌﹰﺎ ﺟﺪﹰﺍ ،ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ،ﻳﻘﺒﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﲝﻤﺎﺱ ،ﻭﻳﺆﺩﻭﻧﻪ ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﳌﺘﻌﺔ .ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ،ﳛﺲ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻴﻖ ﻭﺍﻟﺴﺄﻡ ،ﻭﻫﻮ 65
ﻳﺆﺩﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ،ﻓﺴﻴﺸﻌﺮ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ،ﻭﻫﻮ ﻳﺆﺩﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ،ﻫﻮ ﺁﻟـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺭﺗﺎﺑﺘﻪ ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ،ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﳝﺎﺭﺱ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ. ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﺇﱃ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ،ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ ،ﻣﻦ ﺃﺳﺘﺎﺫﻩ ﻭﺯﻣﻼﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ ،ﺣﱴ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺧﻮﻑ ،ﻭﻳﺘﺤﺪﺙ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﺜﺮ ،ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ،ﻭﺗﺘﺒﻊ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺗﺸﻌﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ،ﻭﺗﻔﻘﺪﻩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ. ﻭﻳﺮﺗﻜﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ،ﻭﻫﻮ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻼ، ﺃﻧﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻐﺮﻗﹰﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ،ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺮﻳﺪﻩ ﺃﻥ ﻳﺒﺬﻝ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﳑﺎﺛ ﹰ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ .ﻭﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﰲ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ . ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻫﻮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ،ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻣﺘﺨﻴﻠﺔ ،ﺃﻡ ﻣﻌﺪﺓ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ .ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻌﻮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ،ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻮﺿﺢ ﻟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ،ﻓﻘﺪ ﻳﻈﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ،ﺃﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻬﻢ ، ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻟﻮﺍ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ،ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻬﻢ ﺷﻲﺀ ﻭﺍﺣﺪ ﻓﻘﻂ ،ﻫﻮ ﺫﻛﺮ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺃﺣﺪ ﻏﲑﻫﻢ . ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ :ﺃﻳﻦ ﺗﺴﻜﻦ ؟ ﻭﻳﻘﻮﻝ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ) ﺣﻲ ﺍﻟﻨﺰﻫﺔ ( ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻧﻪ ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ﺣﻲ ﺷﻌﱯ ،ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﻬﺪﻡ ﺭﻛﻨﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﹰ ،ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ،ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ . ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺳﻜﻨﺮ ،ﻭﺃﺗﺒﺎﻋﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ ،ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ،ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﻌﺎﺩﺓ .ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ،ﺑﺄﻥ ﻓﻜﺮﺓ ﺟﻮﻥ ﻛﺎﺭﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺩﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ .ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻧﺆﻛﺪ ﻫﻨﺎ -ﻣﺮﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ -ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ،ﻻ ﺗﺆﺩﻯ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ ،ﺑﻞ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﻄﻨﻌﺔ . ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ) ﺃ ( ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺑﻞ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﺮﻳﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠــﻬﺎ .ﺃﻣـﺎ ﰲ ﺗـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ .ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺣﺪﻩ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻮﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ . ) ﺏ ( ﻤﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﳌﻌﲏ ﲤﺎﻣﺎ ﻭﺗﺮﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ .ﻭﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡـﺎﻩ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ .ﻭﺬﺍ ﺗﺼﺮﻑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺍﳌﻌـﲎ 66
ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ .ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻮ ﳐﺘﻠﻒ ﺟﺪﺍ ؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻼﻡ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺎﺱ ﺑﻪ ﻣـﺪﻯ ﺇﺗﻘـﺎﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺇﻳﺼﺎﻟﻪ. ) ﺝ ( ﺗﻌﲎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺑﺎﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻲ ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺎ ﺩﺍﻡ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ﻣﻊ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﻥ ﺧﺎﻟﻒ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ ﺑﺎﻷﻣﺮﻳﻦ ﻣﻌﺎ .ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ. ) ﺩ ( ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻣﻘﻴﺪﺓ؛ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﳏـﺪﺩﺓ ﻣﻨﺘﻈـﺮﺓ ﻭﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺪ ﺳﻠﻔﺎ .ﻭﺍﳋﺮﻭﺝ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﺧﻄﺄ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ. ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻨﺎ ﺣﺮﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ .ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏﲑ ﻣﻠﺰﻡ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﺷﻲﺀ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻊ ,ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ﻷﻧـﻬﺎ ﺗﻌﱪ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺃﻣﻮﺭ ﺫﺍﺗﻴﺔ . ) ﻫـ ( ﻟﻐﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﲣﺘﻠﻒ ﻛﺜﲑﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ .ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟـﻬﺎ ﺑـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺷﺨﺼﻴﺘﻪ .ﻛﻤﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺍﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﲨﻞ ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﺭﺍﺑﻂ ﻭﺍﺣﺪ . ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺘﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ . ) ﻭ ( ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺸﺮﻳﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺩﻭﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻤـﺪﺭﺱ. ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺈﻥ ﺍ ﻭﺟﻮﺩ ﳌﺪﺭﺱ ﻻﺯﻡ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ .ﻟﻘﺪ ﻣﻴﺰ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﺑـﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﻭﱃ ﳝﻜﻦ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ . ) ﺯ ( ﺇ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻫﻲ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺃﻭ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴـﺎﻥ ﲣﻔﻲ ﻋﺪﺓ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ .ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮﺩﻱ .ﻭﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺇ ﹼﻥ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ,ﺇﺫ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻮﺟﻪ ﺃﺳﺎﺳـﹰﺎ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ . )ﺡ ( ﺇ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻻ ﲡ ﻬﺰﻩ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺗﻴﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳊﻴﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻴﺠﺎﺑﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻭﻫﻮ ﳛﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻐﲑﺓ .ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻲ ﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﳉﻮ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﳑﺎﺛﻠﺔ 40 ﰒ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ .
40
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ
67
ﺹ 233-232
ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺷـﺄﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﺜـﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺴﺒﺎﺣـﺔ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ .ﻭﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﻳﻠﺰﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻـﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻘﻒ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻋﻨﺪﻩ ﺃﻣﺎﻡ ﻗـﺮﺍﺀﺓ ﻣﺬﻛﺮﺓ ﺃﻭ ﺣﻔﻆ ﻛﺘﺎﺏ .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺒـﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ. ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺭﻛـﻦ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬـﻮ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ ﻭﻳﻼﺯﻣﻬﺎ ﻭﻳﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟــﻞ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﻭﲝﺚ ﻣﺸﻜﻼﺗـﻬﺎ ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ؛ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ .ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﺑﺄﻧﻪ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘـﻬﺎ ﲨـﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﲟﺸـﺮﻭﻉ ﺃﻭ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﳏﺪﺩﺓ ﺳﻠﻔـﹰﺎ . ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻄـﻼﺏ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﳚﺮﻳﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻪ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻘـﻮﻡ ﺑﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺳـﻮﺍﺀ ﻗﺒﻞ ﺍﻧﺘﻈــﺎﻡ ﺍﻟﻄــﻼﺏ ﻓﻴـﻪ . ﻓﻴﻜـﻮﻥ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔـﹰﺎ ﳍﻢ ﻭﺗﺸﺨﻴﺼـﹰﺎ ﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ،ﺃﻭ ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓﻴﻜـﻮﻥ ﺗﻘـﻮﳝﻬﻢ ﺑﻨﺎﺋﻴﹰﺎ ،ﺃﻭ ﰲ ﻧـﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﺧﺘﺎﻣﻴﹰﺎ ،ﻭﻟﻜﻞ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﻫـﺬﻩ ﻫﺪﻓـﻪ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺇﻋـﺪﺍﺩﻩ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻪ .ﻭﻳﻬﻤﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﻋﻨـﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ. ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ :ﻳﻬﺪﻑ ﺗﻀﻤﲔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﻋـﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ: -1ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄـﻼﺏ . -2ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻟﻪ. -3ﺗﺮﲨـﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺧﻄﺘﻪ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ . -4ﺗﻘﺪﱘ ﳕﺎﺫﺝ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻳﻘـﺘﺪﻱ ﺑـﻬﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺗﻪ . -5ﻣﺴـﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﻢ ﻭﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣـﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴـﺎﺕ ﳌﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﺩﺭﺳﹰﺎ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺱ .ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺣﺎﻓﺰﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺸـﻮﺩﺓ .
68
-6ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﲟﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗـﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴـﺘﻮﺍﻩ ﺃﻭ ﹰﻻ ﺑﺄﻭﻝ .ﻓـﻼ ﻳﻈﻞ ﺃﺳـﲑ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼـﻴﻞ :ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣـﺪﻯ ﻳﺴﻤﺢ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ ﻣـﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ؟ ﻫﻞ ﺻﻴﻐﺖ ﲝﻴﺚ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻷﻗﻮﻳﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﺃﻡ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﺃﻡ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ؟ ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺼـﻠﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻷﻥ ﺗﻜـﻮﻥ ﳕﺎﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻱ ﺑـﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻐﻠﺐ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻨـﻮﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲝﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻊ ﺍﺧﺘــﻼﻑ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻢ ؟ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﳜﺘﻠﻒ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻛﻞ ﺑ ﻌ ﺪ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺪﻓﹰﺎ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ .ﻭﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﱵ ﺗﺮﺩ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ : -1ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ﻭﺗﺼـﻮﺭ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ،ﻭﺣﺴﺐ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻨﺎﺿﺞ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﻌﺮﻑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ،ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﺒﺌﻚ ﻋﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻄـﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﺼﻔﺢ ﳏﺘﻮﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ. -2ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄـﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘـﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺗﻜـﻮﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺼﻴﻠﻴﺔ. ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺩﺓ : ﻓﺎﻷﻭﱃ ﺪﻑ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻌﲔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺪﻑ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻗـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐــﻮﻱ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻜﺘﺎﺏ ﻣﻌﲔ ﺃﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳏﺪﺩ . ﻭﺍﻷﻭﱃ ،ﺑﺴﺒﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﳍﺪﻑ ،ﻣﻘﻴﺪﺓ ﲟﺎ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﻌﻠﱢﻤﻪ ﻣـﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﺰﻭﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ .ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﺑﺴـﺒﺐ ﻫـﺪﻓﻬﺎ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ،
69
ﻭﺍﺳﻌـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻣﺘﻌـﺪﺩﺓ ﺍﺎﻻﺕ ﻏﺰﻳﺮﺓ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺍﳉﻤـﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ ؛ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﻘﻴﺪ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﲔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺃﺳﲑﺓ ﻛﺘﺎﺏ ﳏﺪﺩ . -3ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻫﺬﺍ ،ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﳒﺪ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺷﻲﺀ ﻭﻋﺎﺟﺰﺓ ﻋﻦ ﻗﻴﺎﺱ ﺷﻲﺀ ﺁﺧﺮ. ﻭﻫﺬﺍ ،ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ ،ﺷﺄﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ .ﺇ ﹼﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺗﻘـﻴﺲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ،ﻭﻻ ﲤﺘﺪ ﺇﱃ ﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ .ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺸـﻔﻮﻱ ،ﺃﻭ ﲢﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺣﻮﺍﺭ ﻭﻟـﻴﺲ ﳎـﺮﺩ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳕﻄﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻯ ﺑﻪ ﳑﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺣﺪﻩ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ. -4ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺃﻧـﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻴﺌﲔ :ﺃﺣﺪﳘﺎ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ .ﻭﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻴﺲ ﻣـﺎ ﻫﻮ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﰲ ﺣﻞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺱ ﻣﻌﲔ .ﺇﻧـﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺟﺎﻫﺰﺓ ﻟﻘـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝـﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺳﻠﹼﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺃﻡ ﻣﺮﻛﺒﺔ ؟ ﻭﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺳﻠﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨـﻬﺎ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ؟ ﻫﻞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﲢﺼﻴﻠﻴﺔ ؟ ﻭﻣﺎﺫﺍ ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟ ﻭﺃﺧـﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ : ﻼ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ .ﻭﻟﻌـ ﹼﻞ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﳜﺘﻠﻂ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﳑـﺜ ﹰ ﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺗﻜﻠﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻣﺎ ﺷﺠـﻊ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﺍ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃ ﹼﻥ ﻛـ ﹰ ﺍﳋﻠﻂ .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻓـﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ،ﻫﻲ :
70
-1ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤـﺮﺓ ،ﺗﺼﺎﺣﺐ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﺑﻞ ﻗـﺪ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﺇﺫ ﲢﺪﺩ ﻟﻨـﺎ ﻣـﺪﻯ ﺍﺳﺘﻌـﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺟـﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ،ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻣﻮﻗـﻊ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺘـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺇﻻ ﺑﻌـﺪ ﺍﻟﺪﺭﺱ . -2ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﺗﻘﺪﻳـﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ .ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﺍﻟـﺬﻱ ـﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻓﻴﻪ ﺑﺘﺜﺒﻴﺖ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﰒ ﺗﺪﺭﺑـﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄــﺎﻟﺐ ﻟــﻬﺎ . ﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺑﻴـﺎﻥ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﺇﻻ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﺟﺎﻧﱯ ﻻ ﺗﺘﻮﺧـﺎﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻗﺪﺭ ﻣﺎ ﺗﺘﻮﺧﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻪ ﻓﻴﻪ ﻣـﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ . -3ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄـﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓـﻮﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺮﺟـﺄ .ﻭﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺪ ﺗﺄﰐ ﰲ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺩﻭﺭﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪﺭﺱ ﻣﻌﲔ ﻳﻠﺰﻡ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﺑﻌﺪﻩ .ﻗﺪ ﻳﻌﻘﺪ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻧﺼﻔﻲ ﻳﻐﻄﻲ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻗﺪ ﻳﻌﻘﺪ ﻧـﻬﺎﺋﻴﹰﺎ ﻓﻴﻐﻄـﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻠـﻬﺎ .ﺍﻟﻔﻮﺭﻳﺔ ﺇﺫﹰﺍ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ. -4ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ .ﻭﻳﻈﻞ ﻣـﻊ ﺍﻟﻄــﺎﻟﺐ ﺣـﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ .ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﺎ ﻳﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺻـﻮﺕ ﻣﻌﲔ ﻭﺁﺧﺮ ﻳﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺻـﻴﺎﻏﺔ ﺗﺮﻛﻴـﺐ ﻟﻐـﻮﻱ ﻣـﺎ .ﻭﺍﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺇ ﹼﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻳﻘﻴﺲ ﻋـﺎﺩﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﺎﻋــﺪﺓ . -5ﻭﺃﺧــﲑﹰﺍ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻜﻔﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺑﻨﺠـﺎﺡ . ﻓﻼ ﺣﺎﺟــﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﺩﺭﺟـﺔ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺑـﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺭﺃﺳﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﺃﻭ ﺃﻓﻘﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺰﻣـﻼﺋﻪ .ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﺰﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺩﺭﺟـﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺠﻤﻊ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﳌﻘـﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺭﺻﻴﺪ ﳜـﺮﺝ ﻣﻨﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﻨﺤﲎ ﻳﻘـﺎﺭﻥ ﺑﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻣﻨﻔﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻌﲔ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝـﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﻞ ﻳﻠﻤﺲ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻄـﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻓﻴﻪ ؟ ﻫﻞ ﻳﺘﻀﺢ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ؟ ﻫﻞ ﻳﺘﺒﻊ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭ ؟ ﻭﻫﻞ ﲦـﺔ ﺧﻴﻂ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟ ﻫﻞ ﻳﺘﻀﻤـﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﺭﻳﺔ ؟ ﻫـﻞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼـﻮﺭ ﳋﻄـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺃﻧـﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ : 71
ﳝﻜـﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺇﱃ ﻧﻮﻋـﲔ: • ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ . • ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘـﺎﻝ . ﻱ ﻣـﺪﻯ ﻳﺸﻴـﻊ ﻛـﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻨـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣــﺪﻯ ﳒــﺎﺡ ﻭﺳﺆﺍﻟﻨﺎ ﺍﻵﻥ :ﺇﱃ ﺃ 41 ﺍﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨـﻮﻉ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻘﻴﺴـﺔ ؟
41
ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 243-239
72
ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻳﻘﺼــﺪ ﺑﺎﻹﺧـﺮﺍﺝ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺻﺪﺭ ﻓﻴﻪ .ﺳـﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻤﻪ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻮﺭﻕ ،ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺻـﺪﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﻮﻟﻮﻥ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻹﺧﺮﺍﺝ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻘﻪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺭﻏﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﻛﺒﲑ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﺟﺬﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺻﺮﻓﻪ ﻋﻨﻪ .ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻳﻼﺣـﻆ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﺇﺧـﺮﺍﺝ ﻛﺘﺒﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻦ ﰲ ﻃﺒﺎﻋﺘـﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣـﻦ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﲢﻔﹰﺎ ﻳﻌﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ،ﻭﻗﺪ ﺗﻐﻠﻮ ﻧﻔﻘﺎﺗـﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﻳﻘﺘﻨﻴﻬـﺎ 42 ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ . ﺇﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑـﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﺧـﺮﺍﺝ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ،ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺃﻥ ﺗﺘﻜﺎﻓﺄ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺷـﺮﻓﹰﺎ ﻭﻗـﺪﺭﹰﺍ . ﲡــﺮﻳﺐ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﺇﻥ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﳎـﺮﺩ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﺸـﻮﺍﺋﻲ ﻟﻨﺼﻮﺹ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ،ﺛﹼـﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻮﻟﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﻳﻀﻤﻬﺎ ﻣﺒﺪﺃ ،ﻭﻻ ﳚﻤﻌﻬﺎ ﻧﻈﺎﻡ ،ﻭﻻ ﻳﱪﺭﻫﺎ ﺃﺳﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ..ﺇﻧﻪ ﻋﻤـﻞ ﻋﻠﻤـﻲ ﻕ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻗﺒﻞ ﺍﺩﻋـﺎﺀ ﺻـﻼﺣﻴﺘﻪ . ﳐﻄﹼﻂ ،ﻭﺟﻬﺪ ﺷﺎ ﻭﻟﻘﺪ ﻭﻋﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﻓﻜﺎﻧﻮﺍ ﻳﻌﺮﺿﻮﻥ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﺍﻷﺩﰊ ،ﻭﻗﺼﺎﺋﺪﻫﻢ ﺍﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻋﻠـﻰ ﲨﻬﻮﺭ ﻳﺘﻮﻗﹼﻌﻮﻥ ﺍﺗﺼﺎﻟﻪ ﺬﺍ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺣﱴ ﻳﻌﺮﻓﻮﺍ ﻭﻗﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭﺁﺭﺍﺀﻫﻢ ﻓﻴﻪ ،ﻗﺒـﻞ ﺃﻥ ﻳﻌــﺮﺿﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻟﻠﻨﺸﺮ ،ﻭﺣﻴﻨﺌ ﺬ ﺗﺘﺤﻮﻝ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺤـﺔ ﺇﱃ ﻓﻀﻴﺤـﺔ ،ﻭﻣﻦ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﻴﻨﻪ ﺇﱃ ﺭﻏﺒـﺔ ﰲ ﺍﻧﺘﻘـﺎﺩﻩ . ﻭﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺃﺷـ ﺪ ﺧﻄـﻮﺭﺓ ..ﺇ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴـﺮﻉ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻣﺎ ﲡـﻮﺩ ﺑﻪ ﻗﺮﳛﺘﻪ ﻣﻦ ﻣـﺎﺩﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰒ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻳﺘﺼﺪﻯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳜﻄﺊ ﺃﺷ ﺪ ﺍﳋﻄﺄ ،ﻟﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﰲ ﺣـﻖ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﻞ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﰲ ﺣﻖ ﻧﻔﺴﻪ ! ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺸﺄﺕ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ؛ ﻭﺫﻟـﻚ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴـﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌــﻞ ﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻋ ﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳍﻢ ﻓﻴﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ،ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﳚﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﻣﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺭﻓﻊ ، ﻭﻣﺎ ﳛﻘﹼﻖ ﺑﻪ ﺃﻫﺪﺍﻓﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ .ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻫﺬﻩ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻮﰱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺎﺩﺗـﻪ ،ﺃﻭ
42ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 111
73
ﺍﻛﺘﻤﻠﺖ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺃﻭ ﲤﺖ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ،ﻓﻘﺪ ﳚﺮﺏ ﻭﻫﻮ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺬﻛﺮﺍﺕ ،ﺃﻭ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ،ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣـﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﻴﺴﺮ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ . ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﻞ ﹼﰎ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺒﻞ ﻃـﺒﺎﻋﺘﻪ ؟ ﻭﻣﱴ ﺟـﺮﺏ ؟ ﻭﻛﻢ ﻣـﺮﺓ ﺟﺮﺏ ؟ ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﺟﺮﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻣﺮﺓ ؟ ﻭﻣﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ؟ ﻭﻛﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻐﺮﻗﻬﺎ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻣﺮﺓ ؟ ﻭﻣـﺎ ﻣﺪﻯ ﺇﺳﻬﺎﻡ ﺍﳋـﱪﺍﺀ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ؟ ﻭﺃﻧﺴﺐ ﻣﻜﺎﻥ ﰲ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻫﻮ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ .ﻭﻻ ﺷﻚ ﺃ ﹼﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﻣﺎ ﰲ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺧﺬ ﻟﻸﻣـﻮﺭ ﲟﺎ ﺗﺴـﺘﺤﻘﻪ ﻣـﻦ 43 ﺟﺪﻳﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﻭﺷﺮﻑ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻭﺗﻨﻔﻲ ﻋﻨﻪ ﺻﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺓ ﻭﻫﺪﻑ ﺍﻟﺮﺑﺢ ﻻ ﺃﻛﺜﺮ !
43ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ 153-152
74
ﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﻌ ﺪ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍ ﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﺪﺍﻋﻤـﺔ ﻟـﻪ، ﻭﺑﻌﺾ ﻣﻌﺪﻱ ﻣﻮﺍ ﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻳﻜﺘﻔﻮﻥ ﺑﻪ ،ﻭﻟﻜ ﻦ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻴﻒ ﺇﱃ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣـﻮﺍﺩ ﻣﺼـﺎﺣﺒﺔ ؛ ﻛﻜﺘـﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ،ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ،ﻭﺍﻷﻗﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎﺔ ،ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻭﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﻭﺍﳌﻌﺠﻢ . ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ : ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﺺ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﺑﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﻗﺴﻢ ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻗﺴﺎﻣﻬﺎ ،ﻭﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺰﻳـﺪﹰﺍ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒــﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ ،ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ ﺻـﺤﺔ ﺇﺟﺎﺑﺘـﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺼـﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﺟﺎﺑﺎﻢ ﻣﻊ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳـﺔ ﺫﺍﺗﻪ. ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ : ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺔ ﻻ ﺑ ﺪ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑــﻬﺎ ؛ ﻭﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻭ ﺣـﱴ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﺴﺠﻞ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ .ﻭﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘـﹰﺎ ﻟـﻬﺎ ﰒ ﺗﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑـﲔ ﻛﺘـﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ،ﺇﺫ ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌـﺾ ﺃﻧــﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻭ ﺑﻮﺍﺳﻄـﺔ ﺍﳌﺴﺠﻞ ،ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻀـﺮﺏ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ ﺃﻭ ﻣﻞﺀ ﺍﻟﻔـﺮﺍﻍ ﺃﻭ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘـﺔ .ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﻭﺣـﺪﻩ ﺃﻭ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﻭﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ .
44
ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ : ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ؛ ﻓﻤﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ،ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻣـﻦ ﰒ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻬﻢ ،ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺑﺴﻤـﺎﻉ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ،ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳊـﻮﺍﺭ ... 44
ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ،ﺹ 108-71
75
ﺍﱁ .ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘـﻮﺍﻓﺮ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻓﻨﻴﻮﻥ ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ،ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻧﺎﻃﻘﻮﻥ ﳑﻦ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺃﺻﻮﺍﻢ ﺑﺎﳉﻮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺪﻗـﺔ .ﻫـﺬﺍ ﻭﻗﺪ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﺴﺠـﻴﻼﺕ ﲟﻮﺍﺩ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺟﺪﻳﺪﺓ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﺨﺘﺼـﻮﻥ ﻣﻦ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﲔ ﺑﻞ ﺭﲟﺎ ﻳﺼﻞ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﱃ ﺃﻥ ﲢﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻟﻐـﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ 45 ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ . ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ : ﳛﺴﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺧﺎﺻــﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣـﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻨﻪ ،ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺃﻳﺴﺮﻫﺎ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍ .ﻭﻗﺪ ﺗﻜـﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺄﺻﻮﺍﺕ ﻣﺴﺠﻠﺔ .ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻧﺪﻋﻮﻩ ﺑﺎﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ – ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﰲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ،ﻭﺇﳕﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﺿـﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ 46 ﻭﻓﻘﹰﺎ ﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ . ﻣﺮﺷـﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ : ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻧﻈﺎﻣﻲ )ﰲ ﻓﺼﻮﻝ( ،ﻭﻗـﺪ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ ﺫﺍﰐ ﻭﺣـﺮ ...ﺍﱁ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻣـﻦ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ،ﻭﰲ ﻛﻞ ﺍﻷﺣـﻮﺍﻝ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺩﻟﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ،ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻣـﺎ ﺯﻟﻨـﺎ ﻧﻔﺘﻘـﺪﻩ ﺑﺎﻟﺸﻜـﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻊ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘـﻮﻡ ﺑـﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﲡﻮﻳﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ .ﻭﻟﻌـﻞ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺧﻄـﻮﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ،ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﺓ ﺟـﺎﺩﺓ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ،ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻧﻪ ﻟﻜـﻲ ﻧﻌﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺣﻘﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﻮﺿﻊ ﺧﻄـﺔ .ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ 47 ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻠﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ. ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ ﺃ ﹼﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﻳﻜـﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺩ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻼ ﻏﲑﻫﻢ .ﻭﰲ ﻛﻠﺘﺎ ﺍﳊﺎﻟﺘﲔ ﻳﻜﻮﻥ ﳌﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻭﻓﺎﺋـﺪﺓ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨـﻬﺎ ؛ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺗـﺄﻫﻴ ﹰ ﻼ ،ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻥ ﻋﺮﺑﻴﹰﺎ ﺃﻡ ﻏﲑ ﻋﺮﰊ ،ﲝﺎﺟـﺔ ﳌﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ؛ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻭﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻛﺎﻣ ﹰ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ .ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﳌـﺘﻤﻜﻦ
45ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ 276 46ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ،ﺹ 84 47ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ 273
76
ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻘﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳉﻤـﻞ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﻄـﻼﺑﻪ ﳚﺪ ﰲ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ 48 ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻠﻄـﻼﺏ ﻭﳛﺴﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ . ﺍﳌﻌﺠـﻢ : ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺠﻢ ﻳﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﺭﺻﻴﺪﹰﺍ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻳﻠ ﻢ ﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﹰﻻ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻋﻤﻖ ﻭﺃﻭﺳـﻊ ،ﻭﻳﻌﻴﻨﻪ ﺛﺎﻧﻴـﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺛﺮﻭﺗـﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻭﻧﻘﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺘﻘﺪﻡ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓـﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ. ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻭﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺃﺳـﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﺒﺜﻘـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤـﺔ ) ﺃﺏ ( ) ،ﺃﻡ ( ﻭﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻛﻠﻤﱵ ﻭﺍﻟﺪ ﻭﻭﺍﻟﺪﺓ ﰒ ﻧﺮﻯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺗﻨﺘﻤـﻲ ﺇﱃ ﻫـﺬﺍ ﺍـﺎﻝ ﻭﱂ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻨﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻣﺜﻞ ﻋﻢ ﻭﻋﻤـﺔ ،ﻭﺧﺎﻝ ﻭﺧﺎﻟﺔ ...ﺍﱁ .ﻭﻣﻦ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟـﻚ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗـﻬﺎ ،ﻭﺍﳉﺴﻢ ،ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ، ﻼ ﻣﻨﻄﻘﻴﹰﺎ ﻣﺘﺪﺭﺟـﺎﹰ ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺀ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ﻹﻋـﺪﺍﺩﻩ ﰲ ﺿــﻮﺀ ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜـ ﹰ 49 ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﺎ ﺗﺮﻯ ﺇﺿﺎﻓﺘﻪ .
48ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ،ﺹ 108-71 49ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ 277
77
50
ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﻨﺬ ﻭﺿﻌﻪ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺇﱃ ﲡﺮﺑﺘﻪ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺎ، ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎ ﻷ ﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳜﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﻟﻮ ﰲ ﺧﻄﻮﺓ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻬﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺻﺮ ،ﺑﻞ ﺇﻧﻪ ﻓﻘﺪ ﺃﻫ ﻢ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﻭﺃ ﺻﻼﺣﻪ ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﳒﺎﺣﻪ .ﻭﺑﺎﻟﻘﻮﱘ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎ .ﻭﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻨﻬﺎ : ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱ : ﻭﳚﺮﻱ ﺫﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﲡﺮﻳﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﲔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋـﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ. ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻱ : ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ،ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ،ﻭﺗﻘـﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ،ﻭﺗﻘـﻮﱘ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ،ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ. ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ : ﻭﻳﺘ ﻢ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭﻩ ﲟﺮﺍﺣﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻱ. ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ : ﻭﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺪﺍﻋﻴـﺔ ﺇﱃ 51 ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻄﺒﻘﺔ. ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻭﻫﺬﻩ ﻫﻲ ﺍﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻜﺘﺐ : 52 ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻘﺖ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻨﺪﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ . ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳـﲔ .ﻭﺍﻟﻘﻀـﻴﺘﺎﻥ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺘﺎﻥ ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﺗﺸﻐﻼﻥ ﺫﻫﻦ ﻣﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳘﺎ :ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ،ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻘﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﶈﺘﻮﻯ ) ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ ﻭﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﻧﻮﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ( ﺳﻮﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ .
50ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ) ﺑﺘﺼﺮﻑ ( ،ﻟﻠﺪﻛﺘﻮﺭ :ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ 51ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ :ﺍﻧﻈﺮ :ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ .ﻟﺸﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ.
.
52ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺍﻧﻈﺮ :ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ " ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ " ﺍﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .
78
ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺧﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﻛﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ, ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭﻛﻼﻣﹰﺎ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ . ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔـﻮﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ . ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﻗـﺪﺭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ .ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ . ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺤﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴـﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓـﻪ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻣﺜﻞ :ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﻭﺷﺮﺍﺋﻂ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ،ﻭﻛﺮﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ،ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ . ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ، ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ . ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ :ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺘﺎﺭ ﻟﻪ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ . ﺑﻌﺪ ﻭﺿﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻟﻜﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ .ﻭﻗﺪ ﺻـﻴﻐﺖ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻧﺴﺘﻮﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﺪﻯ ﻗﺮﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ. ﺃﻭ ﹰﻻ :ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : • ﻣﺎ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ؟ • ﻣﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺑﻪ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﲤﺖ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺒﻞ ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻊ ﺧﻄﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﺇﱃ ﺃ • ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺳﻌﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ,ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﻢ ؟ ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ :ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳊﺼﺺ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻑ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﻢ ؟ • ﺇﱃ ﺃ
79
ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻋﻠـﻰ • ﺇﱃ ﺃ ّ ﻣﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ؟ • ﺇﱃ ﺃ • ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ؟ • ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) ﳓﻮﻳﺔ ﻭﺻﺮﻓﻴﺔ ﻭﺇﻣﻼﺋﻴﺔ ( ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﻤﺢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ؟ • ﺇﱃ ﺃ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘ ﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻴﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ) ﺃﲰﺎﺀ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻭﺑـﻼﺩ ﻭﺧـﺮﺍﺋﻂ • ﺇﱃ ﺃ ﻭﺻﻔﺤﺎﺕ ﻟﻠﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺻﻮﺭ ﻟﻠﻤﻼﺑﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ ( ؟ • ﻣﺎ ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺮﺝ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؟ ﺛﺎﻟﺜﺎ :ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ : • ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻀﺢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﻣﺎ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﲡﺮﻳﺪ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ؟ • ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ؟ • ﻣﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺘﻬﺎ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺘﻮﰱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﺮﺽ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻴﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ :ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ : ﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ؟ • ﺇﱃ ﺃ
80
ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻊ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﻓﻠﺴـﻔﺘﻪ : • ﺇﱃ ﺃ )ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ :ﺍﻟﻨﺤﻮ ,ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ,ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ...ﺍﱁ ( ؟ • ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻃﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ ؟ • ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻴﻊ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ,ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ • ﺇﱃ ﺃ ﻭﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ؟ ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ :ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ : • ﻣﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨ ﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺪﻡ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺟﺒﺎﺕ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑـﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮﺩﹰﺍ ؟ • ﺇﱃ ﺃ • ﻣﺎ ﺧ ﹼﻄﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ؟ ﺳﺎﺳﹰﺎ :ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ : ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﹼﻠﻢ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ :ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﺠﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟ ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﻌﺘﱪ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻭﻣﺸ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻬﺎﺭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻘ ﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗـﻬﺎ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﳌﻼﺣﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ؟ • ﺇﱃ ﺃ ﺛﺎﻣﻨﹰﺎ ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ : ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻌﺮ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﲣﺘﺎﺭﻩ ﻟﻪ ؟ • ﺇﱃ ﺃ
81
ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ 0000000000000000000000000 :ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ 000000000 :ﺍﻟﺼﻒ 000000000 : ---------------------------------------------------------------ﺃﻭﻻ :ﺃﺣﻜﺎﻡ ﻋﺎﻣﺔ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
+3 -
6 5 4 3 2 1 1ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ. 2ﻋﺪﺩ ﺻﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ . 3ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ. 4ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻭﻣﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ . 5ﺣﺠﻢ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ . 6ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ. 7ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺰﻣﻦ ﺍﶈﺪﺩ ﻟﻪ. 8ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ. 9ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ . 10ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﻄﺒﻌﻴﺔ. 11ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ. 12ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ. 13ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. 14ﺗﻠﺘﺰﻡ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ . 15ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ. 16ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ. 17ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﻭﻟﻠﺪﺭﻭﺱ. 18ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ. 19ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺘﻪ. 20ﻳﻮﺿﺢ ﻋﻨﻮﺍﻥ /ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺌﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ . 21ﻳﻮﺿﺢ ﻋﻨﻮﺍﻥ /ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ . 22ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﺎﺭﺱ ﻭﻣﻼﺣﻖ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ. 23ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ . 24ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ . 25ﻋﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ. 26ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 27ﺻﻮﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺎ ﻭﺿﻌﺖ ﻟﻪ.
82
28ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮﺡ ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ . 29ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻭﺍﳉﻤﺎﻝ . 30ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ . 31ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﻭﻋﺪﺩ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ 32ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 33ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ. 34ﳛﺮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ. 35ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ . 36ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ. 37ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﳌﻘﺮﺭ . 38ﻛﺜﺎﻓﺔ ﳏﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ . 39ﲣﻠﻮ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳊﺸﻮ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ . 40ﻳﺮﻛﹼﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻭﺻﻔﻬﺎ . 41ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ . 42ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻼﺣﻖ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ . 43ﻳﻌ ﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﳌﺎ ﺳﺒﻘﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ . 44ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ . ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
ﺏ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺟﻴﺪﺓ. 45ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎ 46ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ . 47ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ. 48ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ. 49ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻭﺃﺩﺍﺋﻬﺎ. 50ﻻ ﺗﺸﻴﻊ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ . ﺛﺎﻟﺜﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
51ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ. 52ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺟﻴﺪﺓ.
83
ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
53ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻣﻘﺒﻮﻝ. 54ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ. 55ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ. 56ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﲢﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ. 57ﲣﺘﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ. ﺭﺍﺑﻌﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
58ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ. 59ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ. 60ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻣﻘﺒﻮﻝ. 61ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ. 62ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ. 63ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ. 64ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻇﻴﻔﻴﹰﺎ ﰲ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ. 65ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﹰﺎ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 66ﻳﻐﻄﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ . ﺧﺎﻣﺴﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
67ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻠﻬﺎ . 68ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ . 69ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﺼﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ . 70ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ. 71ﻻ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﻻ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ . 72ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ . 73ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ . 74ﻳﺮﻛﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ . 75ﻳﺮﻛﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ . 76ﻳﻨﺺ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ .
84
ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
77ﻳﻨﺺ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ . ﺳﺎﺩﺳﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
78ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ. 79ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ . 80ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ. 81ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ. 82ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ. 83ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺸﺮﻳﻂ . 84ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺐ . 85ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . 86ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﺺ ﻣﺴﻤﻮﻉ ﻛﺎﻑ ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ . ﺳﺎﺑﻌﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
87ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ. 88ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ . 89ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ . 90ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻞ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻳﺮﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ . 91ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ . 92ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ . 93ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ . 94ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻣﻨﺎﺳﺐ . 95ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻛﺎﻑ .
85
ﺛﺎﻣﻨﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
96ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ. 97ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 98ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ. 99ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺐ . 100ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . 101ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﺺ ﻣﻘﺮﻭﺀ ﻛﺎﻑ ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ . 102ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻻ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ. 103ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻻ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ. 104ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﻟﺮﻣﺰ )ﺍﳊﺮﻑ( ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ. 105ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ. 106ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ . ﺗﺎﺳﻌﺎ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
107ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ. 108ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ. 109ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻵﻟﻴﺔ. 110ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ. 111ﺗﺒﺪﺃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ. 112ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 113ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺻﻮﺗﻪ. 114ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ . 115ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﺎﻑ . 116ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ . ﻋﺎﺷﺮﺍ :ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
117ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 118ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ.
86
119ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ. 120ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ . 121ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ . 122ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. 123ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ. 124ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻳﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ . 125ﻳﺴﻬﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻓﻬﻢ ﺍﻹﺳﻼﻡ . 126ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 127ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺛﺮﻱ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ . 128ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺘﻔﻖ ﻭﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 129ﻣﺪﻯ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ . 130ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ . 131ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﳕﺎﺫﺝ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 132ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﳕﺎﺫﺝ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 133ﳜﺮﺝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻉ ﺇﳚﺎﰊ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ. ﺣﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ :ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
134ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ. 135ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. 136ﻃﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻄﻊ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﻭﻟﻠﺪﺭﺱ. 137ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ. 138ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ. 139ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ. 140ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ. 141ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ . 142ﲢﺮﺹ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 143ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺈﺛﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ . 144ﺗﺘﺼﻒ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ . 145ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ . ﺛﺎﱐ ﻋﺸﺮ :ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ :
87
ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
146ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . 147ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻣﻨﺎﺳﺐ . 148ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻄﻴﺔ. 149ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ. 150ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ. 151ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ . 152ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ . 153ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ. 154ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ . 155ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ . 156ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ . 157ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ . ﻑ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ . 158ﺑﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻛﺎ 159ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ . 160ﻻ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺩ ﺧﺎﺭﺝ ﻣﺎ ﺩﺭﺳﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ . 161ﺗﻌﺰﺯ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ . 162ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ . 163ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ . ﺛﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ :ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ 6 5 4 3 2 1
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
164ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ . 165ﻳﻌﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺭﺳﻢ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ . 166ﻳﺘﺼﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ) ﻏﲑ ﻣﻌﻘﺪ ( . 167ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ . 168ﻳﺰﻭﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻹﺛﺮﺍﺀ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ . 169ﻳﻌﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ . 170ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ . 171ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ . 172ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ .
88
ﺭﺍﺑﻊ ﻋﺸﺮ :ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ : ﻡ
ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ
ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ
ﻣﻦ 100
173ﻳﻌ ﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﳌﺎ ﺃﻋ ﺪ ﻟﻪ . ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﻭﺇﺿﺎﻓﺎﺕ :
0000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000 -----------------------------------------------------------------------ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ 1426 / / :ﻫـ ﺍﺳﻢ ﻣﻌﺪ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ /ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ 00000000000000000000 :ﺗﻮﻗﻴﻌﻪ 000000000 :
89
ذج ّ
طا ر ت
و ّ
ا رات ا
رة
90
:
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻼ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﻤﺎﺛ ﹰ ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺻﻮﺗﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺘﺎﻥ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ،ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ )ﻁ( ﻭﺇﻻ ﺿﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﳊـﺮﻑ )ﺥ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﰒ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻓﲔ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺸﲑﺍﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﺕ )ﺽ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﻛﺜﲑﹰﺍ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ. ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺟﻴﺪﹰﺍ .ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ،ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ 1 ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ،ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ 2ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺿﻊ ﺭﻗﻢ . 3 ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ،ﰒ ﺿـﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴـﻤﻌﻪ ) ﺿـﻴﻒ ) ( ، ﺳﻴﻒ ) ( ،ﺻﻴﻒ ) ( ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ،ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ .ﺿـﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﺃﻡ ﻻ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ،ﰒ ﺃﻋﺪ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳉﻤﻞ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﻣﻴﺰ /ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ) .ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ /ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻـﻐﺮﻯ ﻛﻠﻤـﺎﺕ / ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ ( ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ . ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ. ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﲤﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﲨﻞ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ( 91
ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺇﻣﻼﺀ ﺻﻮﰐ ( ( ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺣﺮﻑ ﻭﺣﺮﻛﺔ ) ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ . ﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ. ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ )ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳊﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ : ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﰲ ﺃﻭﻝ /ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )
( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺎ ﳐﺘﻠﻔﲔ ) ﻧﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻮﰐ( ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﻮﺗﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﲔ ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ . ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﳌﺎ ﺗﺴﻤﻊ.
ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ .ﺡ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﻫـ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ ،ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ : ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﱪﹰﺍ ﻗﻮﻳﹰﺎ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﻭ 3ﺃﻭ 4ﺣﺮﻭﻑ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ .ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ،ﰒ ﺻﺤﺤﻪ.. ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ (
53
53
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ .
92
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﲝﺚ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ . ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﺃﻭ ﺑﻼ ﺃﻭ ﺑﻼ ﺃﻋﺮﻑ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ . ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﲟﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﺣﺬﻑ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ : ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ) ،ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ ( ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﳌﻌﲎ ﰲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ. ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻼﺋﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﺩﻧﺎﻩ . ﺍﺩﺭﺱ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ) ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻣﻠﻮﻧﺔ ( ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀﻫﺎ . ﺍﺩﺭﺱ ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ) ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ،ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﺩﺭﺱ ﺷﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ،ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﺫﻛﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ . ﺍﺫﻛﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ /ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ : ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ . ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ /ﺍﳌﺮﺍﺩﻓﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ . ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﳊﺮﻑ : ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﺃﻟﻔﺎﻇﹰﺎ ،ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺮﺍﺩﻑ /ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﺮﺍﺩﻓﺔ /ﻣﻀﺎﺩﺓ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﰐ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺍﻵﰐ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ . . . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ) ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ،ﺍﺳﺘﻌﺪ …ﺍﱁ( 12ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻨـﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ. ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻮﺿﺤﹰﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻤﻞ ﺍﳌﻌﲎ . 93
ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ،ﰒ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺘﲔ /ﺛﻼﺙ ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ) ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ /ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ،ﰒ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ) .ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﺘﺤﺪﺙ . ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ. ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺿﻊ ) ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ : ﺃﻋﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ /ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ /ﻭﺳﻴﻠﺔ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ،ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ .ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ / ﺍﻟﺒﻴﺖ /ﺍﳌﻄﺎﺭ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻮﻗﺖ ،ﰒ ﺿﻊ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ،ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮﺏ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﲬﹼﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺍﻍ ) ﺗﺘﻤﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ( . ﺍﻛﺘﺐ /ﻫﺎﺕ ﲨﻊ /ﻣﻔﺮﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ . ﺍﻛﺘﺐ 3ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ : ﺍﻛﺘﺐ 3ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﳊﺮﻑ : ﺍﻛﺘﺐ 3ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻳﻮﺟﺪ ﺑـﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ : ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﻏﺮﻓﺔ ﺍﻟﻨﻮﻡ /ﻓﺼﻞ ( ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ . 94
ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ :ﺍﳋﺒﺎﺯ – ﺍﳌﻤﺜﻞ – ﺍﳌﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻄﺒﻴﺐ – ﺍﳌﻬﻨﺪﺱ ... ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) .ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﲨﻞ ﻭﻓﻘﺮﺍﺕ ( . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺭﻣﺰ. ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺍﻛﺘﺐ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﻣﻬﻨﺔ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ) ﻛﻠﻤﺘﲔ ( ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻧﻔﺴﻪ . ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ. ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻃﻴﺒﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﻴﺒﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻠﻐﺰ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﲞﻤﺲ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ. ﺃﻛﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻘﺲ : ﺃﻛﻤﻞ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ ﺑﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺘﲔ . ﺃﻛﻤﻞ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ : ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﳌﻌﺘﺎﺩ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ : ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻵﰐ ،ﻭﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ : ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ) ﲢﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﺺ( ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ /ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . 95
ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ /ﺍﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺹ؟ .ﺍﻏﻠﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰒ ﺣﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺗﺘﺬﻛﺮﻫﺎ ﲨﻴﻌﹰﺎ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻧﺴﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮﺍﻟـﻬﺎ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ ) ﺍﻷﻳﺎﻡ ،ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ،ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ . .ﺇﱁ . . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ،ﻛﻢ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ؟ ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ …… ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﲜﻮﺍﺭ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻛﺘﺐ )ﺱ( ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ )ﺱ( ﻭﺍﻛﺘﺐ )ﺹ( ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ)ﺹ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ .ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲝﺮﻑ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ: ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ :ﺻﻮﺭﺓ ﻭ3 ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﲨﻠﺔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﺘـﻬﺎ : ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ : ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ﺑﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺣﺪﺩ ﺍﻵﰐ ) :ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﻛﺒﺔ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ) ﺍﻟﺼﻮﺭ ( ﻭﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ( ﻭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺷﺠﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ /ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ /ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ ( 96
ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺹ؟ ﻭﻫﺎﺕ ﻣﺰﻳﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ. ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺑﺲ ﰒ ﺃﻛﻤﻞ :ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻌﻠﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﳉﺴﻢ ... :ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﺴﻢ .....:ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳉﺴﻢ ... :ﺷﺊ ﺗﻠﺒﺴﻪ ﰲ ﻗﺪﻣﻚ ... : ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺘﻀﺎﺩﺓ ﻣﺼﻮﺭﺓ ( ﺍﻧﻈﺮ ﻭﻗﻞ /ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﺻﻮﺭ ﲢﺘـﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎﺕ /ﻭﺩﻭﻥ ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﺃﻱ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺗﺮﺩ ﻣﻊ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ .ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻻﺳﻢ ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ . ﺃﻳﻦ ﺗﻠﺒﺲ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻵﺗﻴﺔ :ﻣﺜﺎﻝ :ﺧﺎﰎ – ﺳﺎﻋﺔ – ﻗﺒﻌﺔ – ﺣﺬﺍﺀ – ﺟﻮﺭﺏ – ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺫﻫﺒﻴﺔ – ﻋﻘﺪ . . .ﺇﱁ . . ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ . ﺭﺗﺐ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻵﺗﻴﺔ : ﺭﺗﺐ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ . ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺏ( ) ﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ ( ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﺪﺩ ﺑﺎﻟﺮﻗﻢ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻗﲔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻗﲔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻣﻔﺮﺩﻫﺎ ) .ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ (. ﺻﻞ ﺑﲔ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻤﻮﻋﺔ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻤﻮﻋﺔ )ﺏ( ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ : ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﺗﺄﺗﻴﺎﻥ ﻣﻌﹰﺎ ،ﻭﻛﻮﻥ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻣﻔﺮﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﲨﻌﻬﺎ ) .ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ (. ﺻﻨﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲝﺴﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ /ﺍﳌﻜﺎﻥ . ﺿﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺯﻭﺍﺝ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ . 97
ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺃﻟﻔﺒﺎﺋﻴﹰﺎ ) ﻣﻦ ﺃ –ﻱ ( ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻜﺎﻧـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ : ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺠﻢ ،ﺍﻟﺸﻜﻞ . . .ﺇﱁ .ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ) ﺍﺧﺘﺮ ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ . ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ . ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﰲ ﺍﻤﻮﻋﺔ ( ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ) ﺗﻨﺎﺳﺐ ( ﺍﻟﻔﻌﻞ . ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺩﻓﺔ /ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )
( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ / 3
ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) 4ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺳﺆﺍﻝ 3 +ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ +ﺻﻮﺭﺓ (
ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ /ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ﺿﻊ ﻛﻞ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ) ﺍﻷﺛﺎﺙ /ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ /ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ( ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ) ﺍﻟﻐﺮﻑ . .. ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﳝﻜﻨﻚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ ( ﺿﻊ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺃﻗﺴﺎﻡ :ﲝﺮﻳﺔ ،ﺑﺮﻳﺔ ،ﺟﻮﻳﺔ . ﻏﲑ ﺣﺮﻓﺎ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ . ﻓﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﻟﻠﻨﺺ ﲬﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ) ﳝﻜﻦ ﻭﺿﻊ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ .ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ،ﰒ ﺻﺤﺤﻪ. ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ 3ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ :ﺃﺷﻜﺎﻝ ،ﺃﻟﻮﺍﻥ ،ﺃﺩﻭﺍﺕ . ﻛﻮﻥ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﻛﻮﻥ ﺳﺖ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ 3ﻛﻠﻤﺎﺕ . ﻣﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻤﻮﻋﺔ . ﻫﺎﺕ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﻫﺎﺕ ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﻓﻘﺮﺓ .. ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺗﻌﲏ ﺃﻭ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻘﺎﺭﺑﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ . 98
ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ : ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻫﺎﺕ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳌﻌﺠﻢ . ﻫﺎﺕ ﻣﻔﺮﺩ /ﻣﺜﲎ /ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ . ﻫﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﲏ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ . ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺃ( ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ )ﺏ( . ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺑﺎﻻﺳﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ . ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ،ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ . ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ )ﺏ( ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﻌﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ( ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ. ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻬﻨﺔ . ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ( ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ . ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ( ﻭﺿﺢ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭ)ﺏ(
54
54
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
99
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻄﺎﻋﻢ /ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ . .ﺇﱁ . . . ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﺃﻭ ﻻ ﻫﻞ ﺍﲰﻪ ﺳﺎﱂ ؟ ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ :ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ ﻧﻌﻢ ،ﻫﻮ ﻣﻬﻨﺪﺱ . ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﻼ ﻻ :ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ . . . ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﻼ ﻧﻌﻢ :ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ . . . ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﻫﻞ ﻫﺬﺍ . . .؟ ﻧﻌﻢ ﻫﺬﺍ /ﻻ ﻫﺬﺍ ( . . . ﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ. ﺃﺟﺐ ﺑﻼ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ (. ( ﺃﻭ ) ﺿﻊ ) ﺍﺧﺘﺮ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳓﻮﻳﹰﺎ ﻼ )ﺫﻟﻚ( ﺑﺪ ﹰﻻ ﳑﺎ ﺗﺴﻤﻊ /ﲢﺘﻪ ﺧﻂ . ﺍﺧﺘﺼﺮ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﺍﺩﺭﺱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ) ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺃﻣﺜﻠﺔ ( ﺍﺭﺑﻂ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ :ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ،ﻟﻜﻦ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ،ﻷﻥ . . .ﺇﱁ . . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ،ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ ) .ﺻﻮﺭﺓ +ﲨﻞ ( . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﻋﻨﺪﻣﺎ ( ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺘﲔ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺗﲔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺘﲔ ) ﺗﺄﰐ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺘﲔ ( ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻟﺘﺼﲑﺍ ﲨﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺍﻟﱵ – .ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺍﻟﻔﺄﺱ ﺍﻟﻔﺄﺱ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﺥ ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ : ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﻁ :1ﺑﻜﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻁ :2ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺸﺮﻳﻦ ﺭﻳﺎ ﹰﻻ. ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳋﺮﻳﻄﺔ ) ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ( ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ . ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﺒﲏ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮﻝ ﻟﺘﻮﺿﺢ ﺃﻳﻦ ﻳﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﻳﺼﻨﻊ ﻛﻞ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ : ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ :ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ . . . 100
ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ /ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ :ﳌﺎﺫﺍ ﻳﻔﺘﺢ ﺍﳉﺪ ﺍﻟﺜﻼﺟﺔ ؟ ﻟﻴﺄﺧﺬ ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺛﻼﺟﺔ ( ﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﺘﺘﺤﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ . ﺍﺳﺘﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﻼ – ﺍﺳﻢ ﻣﺆﻧﺚ – ﲨﻊ ﺗﻜﺴﲑ . .ﺇﱁ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ) :ﻓﻌ ﹰ ﺃﺳﻨﺪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻀﻤﲑ . ﺍﺷﺘﻖ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ) ؟ ﺽ ﺭ ﺏ ( ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺍﺿﺒﻂ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ . ﺃﺿﻒ ﺇﱃ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺖ ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﺍﺳﻢ ( ﻣﺜﺎﻝ :ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﲰﻪ ﻣﺼﻄﻔﻰ .ﺃﻧﺎ ﺃﻧﺖ ﺃﻧ ﻼ ﺳﻌﻴﺪ ﺃﻭ ﺳﻌﻴﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﻫﺬﺍ ( ﺃﻭ ) ﻫﺬﻩ ( ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ . ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻊ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺃﻝ ﻗﺒﻠـﻬﺎ : ﺃﻋﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ،ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ،ﺑﻌﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳋﻄﺄ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﲟﺎ ﰲ )ﺏ( ﻣﻐﱪﹰﺍ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺒﺘﺪﹰﺃ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ /ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﳌﺬﻛﺮ /ﺍﳉﻤﻊ . . .ﺇﱁ . . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ . ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﺖ( ﻚ ) ﺃﻧ ﺖ ( ﺃﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪ ﲟﻌﺮﻓﺘ ﻚ ) ﺃﻧ ﺃﻋﺪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ :ﺃﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪ ﲟﻌﺮﻓﺘ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ .ﻭﺍﻵﻥ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ .ﺍﻛﺘﺐ ﲜﺎﻧﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﻭﻳﺮﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ /ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ،ﰒ ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺎﺋﻞ ﻭﺍﻴﺐ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . 101
ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ،ﰒ ﺍﺩﺭﺱ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ) ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﳓﻮﻳﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ( ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﻮﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻳﻦ ﺗﻮﺟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ،ﻓﻮﻕ ،ﲢﺖ ،ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ) ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ( ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻷﻗﻮﺍﺱ ﰲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ،ﻟﺘﻜﻤﻞ ﰒ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻘﺼﺔ .ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ /ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ :ﺍﳋﺒﺎﺯ – ﺍﳌﻤﺜﻞ – ﺍﳌﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻄﺒﻴﺐ – ﺍﳌﻬﻨﺪﺱ. ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ /ﲬﺲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ .ﻣﺜﺎﻝ . . . . :ﺍﲰﻚ ؟ . . . . .ﺃﻧﺖ ؟ . . . .ﻫﻮ ﻃﺒﻴﺐ ؟ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮﺏ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻃﻴﺒﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﻴﺒﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ . ﺇﻟﻴﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ .ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎﺿﻲ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ. ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﻧﺴﺦ ) ﺍﻧﻘﻞ ( ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ ،ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ .ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ. ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ) .ﻛﻢ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ؟ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ …( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ. ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﰒ ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﳉﻤﻞ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﰒ ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . 102
ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﻫﺎﺕ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺃﻳﻦ ﺍﳊﻘﻴﺒﺔ ؟ ﺍﳊﻘﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺘﺐ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ) ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﻛﺒﺔ +ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ /ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ /ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ ( ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ /ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ ) ﻫﻞ ﻫﺬﺍ . . .؟ ﻧﻌﻢ . ﻻ( . . . ﺣﻮﻝ . . . .ﺇﱃ ﺍﳌﺆﻧﺚ /ﺍﳌﺬﻛﺮ /ﺍﳌﻔﺮﺩ /ﺍﳌﺜﲎ /ﺍﳉﻤﻊ /ﺍﳌﺎﺿﻲ /ﺍﻷﻣﺮ /ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ /ﺍﻟﻨﻔﻲ / ﺍﻹﺛﺒﺎﺕ /ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ /ﺍﻬﻮﻝ /ﺍﻻﲰﻴﺔ /ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺮﺍﻋﻴﹰﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ :ﻫﺬﺍ ﻗﻠﻢ ) ﺃﻧﺎ ( ﻫﺬﺍ ﻗﻠﻤﻲ . ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻻﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﲨﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ . ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺇﱃ ﲨﻠﺔ ﺍﲰﻴﺔ . ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻬﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ . ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ﺇﱃ ﺍﻬﻮﻝ . ﺣﻮﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻀﻤﲑ . ﺣﻮﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺇﱃ ﺍﻹﺛﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ . ﺧﺎﻃﺐ ﺍﳌﺆﻧﺚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﺧﺎﻃﺐ ﺍﳌﻔﺮﺩﺓ ﺍﳌﺆﻧﺜﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺧﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﻭﻭﺍﺋﻤﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺟﻮﺍﺑﹸﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺝ ( ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﲝﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ : ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨﻠﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ . ﻼ. ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨ ﹰ ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﲑ ﲨﻠﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ . ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ . ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . 103
ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻮﺻﻮﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﺗﺄﺗﻴﺎﻥ ﻣﻌﹰﺎ ،ﻭﻛﻮﻥ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺻﻞ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﺻﻮﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ. ﺿﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺿﻊ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺿﻊ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺺ . ﺖ ،ﻫﻲ ،ﻫﻮ ( ﺖ ،ﺃﻧ ﺿﻊ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ( ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﺃﻧﺎ ،ﺃﻧ ﺿﻊ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ /ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ /ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺻﻮﻝ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ. ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ . ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﰲ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﳊﺮﻑ ﰲ )ﺏ( ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ( ) ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺯﻭﺍﺝ .ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﻛﱪ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺃﻭ ﺃﺻﻐﺮ. ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺒـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ. ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ :ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺕ. ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ )ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ) ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ( ﺿﻊ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻠﺔ . ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ .ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ،ﰒ ﺻﺤﺤﻪ. ﻛﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﺳﺎﻋﺔ – ﺗﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻠﻐﺔ ( ﻛﻮﻥ ﲨﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﻛﻮﻥ ﲨﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﻛﻮﻥ 6ﲨﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ،ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﻛﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ :ﻣﺜﺎﻝ :ﺃﻋﻤﻞ /ﺷﺮﻛﺔ ﺃﺣﺐ /ﺃﻡ ﻛﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ /ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ) ﺍﻟﺴﻔﺮ /ﻣﻜﺔ ( ﻛﻮﻥ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺑﲔ ؟ ﻭ ؟ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ : ﻛﻮﻥ ﲨﻼ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ. ﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ،ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻓﻘﻂ . ﻛﻮﻥ ﲨ ﹰ 104
ﻛ ﻮﻥ ﲨﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ /ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ . ﻫﺎﺕ /ﻛﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﻮﺑﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ . ﻫﺎﺕ ﺃﺟﻮﺑﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ ﻫﻞ ………ﻣﻦ………ﺇﱁ ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﳌﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ . ﻫﺎﺕ ﺻﻴﻐﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ . ﻫﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ :ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ . . . ﻫﺎﺕ ﻣﻔﺮﺩ /ﻣﺜﲎ /ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ . ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ )ﺏ( ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ .ﻣﺜﺎﻝ :ﻗﺪﱘ ،ﺟﺪﻳﺪ /ﻛﺒﲑ ،ﺻﻐﲑ ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻬﻨﺔ . ﻭﺳﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ /ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﺻﻔﺔ ﺃﻡ ﺣﺎ ﹰﻻ .ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ .
55
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
105
55
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻼ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﻤﺎﺛ ﹰ
(
ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺻﻮﺗﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺘﺎﻥ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ،ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ )ﻁ( ﻭﺇﻻ ﺿﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ )ﺥ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ،ﰒ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻓﲔ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺸﲑﺍﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﺕ )ﺽ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﻛﺜﲑﹰﺍ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ. ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺟﻴﺪﹰﺍ .ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ،ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ 1 ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ،ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ 2ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺿﻊ ﺭﻗﻢ . 3 ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ،ﰒ ﺿﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺿﻴﻒ ) ( ،ﺳﻴﻒ ) ( ،ﺻﻴﻒ ) ( ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ،ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ .ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ( ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﺃﻡ ﻻ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ،ﰒ ﺃﻋﺪ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳉﻤﻞ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﻣﻴﺰ /ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ) .ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ /ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻛﻠﻤﺎﺕ / ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ ( ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ . ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ. ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﲤﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﲨﻞ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ( 106
ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺇﻣﻼﺀ ﺻﻮﰐ ( ( ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺣﺮﻑ ﻭﺣﺮﻛﺔ ) ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ . ﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ. ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳊﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ : ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﰲ ﺃﻭﻝ /ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﻮﺗﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﲔ ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺎ ﳐﺘﻠﻔﲔ ) ﻧﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻮﰐ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﳌﺎ ﺗﺴﻤﻊ. ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ .ﺡ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﻫـ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ ،ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ : ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﱪﹰﺍ ﻗﻮﻳﹰﺎ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ،ﻭ 3ﺃﻭ 4ﺣﺮﻭﻑ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ .ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ،ﰒ ﺻﺤﺤﻪ.. ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ (
56
56
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
107
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ • ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ . . . ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ،ﺃﻭ ﻻ . • ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ( ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﺍﻵﰐ : ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ : ﺃﺟﺮ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﺃﺟﺮ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺣﻮﺍﺭ ﻃﺒﻴﻌﻲ ( • ﺃﺟﺮ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ .ﰒ ﺣﺪﺙ ﺑﻘﻴﺔ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﻋﻤﺎ ﲢﺪﺛﺘﻤﺎ ﻋﻨﻪ . • ﺍﺣﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ . • ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : • ﺍﺧﺘﺮ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻨـﻬﺎ . • ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﺳﺄﻝ . .ﻟﺘﻌﺮﻑ ﻣﻨﻪ ﺍﲰﻪ /ﺍﺳﻢ ﺑﻠﺪﻩ /ﺟﻨﺴﻴﺘﻪ . . . • ﺍﺳﺄﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺐ/ﺻﺎﺣﺒﺔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ. • ﺍﺳﺄﻝ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ :ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ /ﲦﻦ ﺍﻟﺜﻮﺏ /ﻋﺪﺩ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﻊ /ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ . • ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ . • ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﻟﺘﻮﺟﻪ ﺻﺪﻳﻘﻚ ﺇﱃ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻳﺪﻩ . • ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ . • ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ) ﻃﻌﺎﻡ ،ﻣﻮﺍﻋﻴﺪ . . ،ﺇﱁ ( .ﻟﺘﺠﺮﻱ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ. • ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . • ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : • ﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﺘﺘﺤﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ . ﺍﺳﺘﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . • ﺍﺳﺘﻤﻊ /ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﰒ ﻗﻢ ﺑﺄﺩﺍﺋﻪ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻞ /ﺯﻣﻴﻠﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﺃﲰﺎﺀﻛﻢ ﺑﺪﻝ ﺃﲰﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ ( 108
• ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ /ﻛﺘﺎﺑﺔ . • ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﻣﺮﺗﲔ ﻭﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻪ ﰲ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ) ﺻﻮﺭ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ( ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ /ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ : • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ /ﻛﺘﺎﺑﺔ . • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ : • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﻣﺘﺸﺎﺔ ﻟﻪ ،ﺑﻴﻨﻚ ﻭﺑﲔ ﺷﺨﺺ ﺁﺧﺮ. • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ،ﰒ ﺍﺷﺮﺡ ﺍﳌﻮﻗﻒ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﳌﺎﺫﺍ ﱂ ﻳﻔﻌﻞ ﻛﺬﺍ ؟ ﻷﻧﻪ ( . . • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ /ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱪﻳﺪﻳﺔ ،ﰒ ﺃﺧﱪ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻋﻤﺎ ﺑـﻬﺎ . • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ( ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ . • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ) .ﺻﻮﺭ +ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ . • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ )ﻣﻮﺟﺰ( ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ. • ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ :ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺨﺺ . • ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺘﻮﻗﻴﺖ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ /ﻓﻘﺮﺓ… ﺍﻛﺘﺐ /ﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ) ﺍﳌﻤﻨﻮﻋﺎﺕ ( ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : • ﺍﻛﺘﺐ ﻭﲢﺪﺙ ) ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ،ﻭﺍﻗﺮﺃﻩ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ ( • ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻴﻠﻚ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . • ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰒ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ. • ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﺘﺸﺘﺮﻱ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﳌﺸﺮﻭﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ )ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ . • ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ ) ﺍﻷﻳﺎﻡ ،ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ،ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ . .ﺇﱁ . . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ،ﻭﻗﻞ ﺍﻟﻮﻗﺖ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ .ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﺳﻮﻑ ﳛﺪﺙ .ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . 109
• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ )ﻓﻮﺗﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ( ﻭﺗﻜﻠﻢ ﻋﻨـﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ. ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ /ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ /ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ ( ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺗﻜﻠﻢ : ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻧﺎﻗﺶ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ . • ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺗﻜﻠﻢ : ﺗﻜﻠﻢ :ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺗﻜﻠﻢ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ . • ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻚ ) ﺃﻧﺎ ﻣﻦ . . .ﻣﻦ ﺃﻳﻦ ﺃﻧﺖ ؟ ( ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ . ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻨﺺ ﺇﱃ ﺣﻮﺍﺭ . ﺣﻮﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ . ﺻﻒ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﲬﺲ ﲨﻞ . • ﺻﻒ ﺭﺣﻠﺔ. . ﺻﻒ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﻳﺎﻣﻚ . • ﺿﻊ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ . • ﻋﺮﻑ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﻭﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ : • ﻋﺮﻑ ﺯﻣﻴﻠﻚ /ﺯﻣﻼﺋﻚ ﺑﺎﲰﻚ /ﺑﻠﺪﻙ /ﺟﻨﺴﻴﺘﻚ /ﻋﻨﻮﺍﻧﻚ /ﺭﻗﻢ ﻫﺎﺗﻔﻚ . • ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﰲ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ ﳌﺪﺓ ﺛﻼﺙ ﺩﻗﺎﺋﻖ . • ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ،ﻧﺎﻗﺸﻮﺍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﲤﻮﻩ . ﻗﺎﺭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺗﲔ /ﺍﻟﺸﺨﺼﲔ /ﺍﻟﺒﻠﺪﻳﻦ /ﺍﻟﺸﻴﺌﲔ . ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ،ﺻﻒ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ :ﺃﻳﻦ ﻳﻘﻊ ،ﻣﻦ ﻳﺴﻜﻦ ﻓﻴﻪ . . .ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻙ . • ﻛ ﹼﻞ ﺍﺛﻨﲔ :ﺍﺳﺄﻝ ﻭﻗﻞ ﺃﻳﻦ ﺗﻘﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ؟ • ﻛﻮﻥ 10ﲨﻞ ﻋﻤﺎ ﺗﺮﺍﻩ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . ﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ،ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻓﻘﻂ . • ﻛﻮﻥ ﲨ ﹰ ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ . ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻘﻮﻝ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟ 110
ﻣﺎ ﺭﺃﻳﻚ ﰲ . . .؟ ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻀﻞ ؟ ﻭﳌﺎﺫﺍ ؟ ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻌﻞ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟ • ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻌﻞ ﻛﻞ ﺻﺒﺎﺡ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺬﻫﺎﺏ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻞ /ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ؟ • ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟ • ﻣﺜﹼﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ /ﺯﻣﻼﺋﻚ . • ﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺍﲨﻊ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ،ﺃﲰﺎﺀ ﺑﻼﺩﻫﻢ ،ﺟﻨﺴﻴﺎﻢ ،ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ، ﺍﻋﺮﺽ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻒ . • ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ ﻫﻞ ………ﻣﻦ………ﺇﱁ • ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﻮﺑﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ : ﻫﻞ ﺗﻮﺍﻓﻖ ،ﺃﻭ ﻻ ﺗﻮﺍﻓﻖ ؟ ﻭﳌﺎﺫﺍ ؟ ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮﻥ ﳏﺎﺩﺛﺔ . • ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ.
57
57
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
111
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﺗﺒﻊ /ﻧﻔﹼﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﺍﺭﺳﻢ . . .ﺍﻛﺘﺐ . . .ﺍﻓﺘﺢ ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ . . . ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ،ﺃﻭ ﻻ . ﺍﺩﺭﺱ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ) ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻣﻠﻮﻧﺔ ( ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀﻫﺎ . ﺍﺩﺭﺱ ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ) ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ،ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﺩﺭﺱ ﺷﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ،ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ : ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ . ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺮﺍﺩﻑ /ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﲬﺲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ،ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ /ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﰐ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺍﻵﰐ . ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﻛﻞ ﺭﻗﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻘﺮﺅﻩ . ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﻣﻠﺨﺼﹰﺎ ﻋﻨﻪ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ .ﺻﻮﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . ﺍﻗﺮﺃ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ /ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ) ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳋﺎﻃﻔﺔ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰒ ﺭﺗﺒـﻬﺎ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ /ﻛﺘﺎﺑﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ /ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . 112
ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ،ﰒ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ،ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ :ﻣﺎ ﺍﲰﻪ /ﺍﲰﻪ ﺳﺎﱂ /ﻫﻮ ﻣﻬﻨﺪﺱ . . . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﻛﺮﱘ ﺻﺪﻳﻘﻲ ) ﺃﻧﺎ ( ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺻﺪﻳﻘﻚ ) ﺃﻧﺖ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺣﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ،ﺗﻠﻴﻪ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ،ﰒ ﻗﻢ ﺑﺄﺩﺍﺋﻪ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻞ /ﺯﻣﻴﻠﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﺃﲰﺎﺋﻜﻢ ﺑﺪﻝ ﺃﲰﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﺗﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻭﺭ ﺑﲔ ﺑﺎﺋﻊ ﻭﻣﺸﺘ ﹺﺮ ) /ﻋﺠﻮﺯ /ﻃﻔﻞ ( ﻭﺿﺢ ﺃﻱ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻟـﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺋﻊ ﻭﺃﻳﻬﺎ ﻗﺎﻟـﻬﺎ ﺍﳌﺸﺘﺮﻱ ) /ﺍﻟﻌﺠﻮﺯ /ﺍﻟﻄﻔﻞ ( ﰒ ﺭﺗﺐ ﺍﳊﻮﺍﺭ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ،ﰒ ﺍﺷﺮﺡ ﺍﳌﻮﻗﻒ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﳌﺎﺫﺍ ﱂ ﻳﻔﻌﻞ ﻛﺬﺍ ؟ ﻷﻧﻪ ( . . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ) ﺍﳌﺬﻛﺮﺓ ( ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺧـﻞ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ /ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱪﻳﺪﻳﺔ ،ﰒ ﺃﺧﱪ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻋﻤﺎ ﺑـﻬﺎ . ﻼ ﺍﻟﺸﻔﺮﺓ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺑﺼﻮﺕ ﻣﺴﻤﻮﻉ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ،ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ : ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ /ﺍﻟﻨﺺ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﺑﺼﻮﺍﺏ ﺃﻭ ﺧﻄﺄ ) ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﺼﻮﺭﺓ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ .ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﺸﺎﺔ ﻋﻦ ﺯﻣﻴﻠﻚ /ﺻﺪﻳﻘﻚ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ) .ﺻﻮﺭ +ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺃﻋﻼﻩ .ﻣﺎ ﺭﺃﻳﻚ ﰲ ﺍﻵﰐ ؟ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ،ﰒ ﻗﺮﺭ ﺃﻳﹰﺎ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ :ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ /ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ . . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﰒ ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻬﺎ ) ﺇﻣﺎﻡ ﺍﳌﺴﺠﺪ(. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ )ﻣﻮﺟﺰ( ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ،ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻨﻪ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ،ﰒ ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺳﺆﺍﻝ ﺗﺘﻤﺔ ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ،ﰒ ﺿﻊ ﺣﺮﻑ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ) ﺳﺆﺍﻝ ﺗﺘﻤﺔ /ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( 113
ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ،ﰒ ﻭﺿﺢ ﺃﻱ ﻓﻘﺮﺓ ﺗﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ : ﻼ ﻟـ. . . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ،ﻭﺍﻛﺘﺐ ﻋﻤﺎ ﺗﺘﻮﻗﻌﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒ ﹰ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ :ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺨﺺ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ،ﰒ ﺻﺤﺢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺬﻓﺖ ﺑﻌﺾ ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﰒ ﳋﺼﻪ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﲬﹼﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺍﻍ ) ﺗﺘﻤﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ( . ﺍﻗﺮﺃ ﻛﻞ ﻓﻘﺮﺓ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻴﻬﺎ . ﺍﻗﺮﺃ ﻭﺃﺟﺐ ) ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ = ﺃﺳﺌﻠﺔ /ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ( ﺍﻗﺮﺃ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﻣﺎﻡ ) ﲢﺖ ( ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻜﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳌﺴﺠﺪ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳌﻔﻜﺮﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ. ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﳉﻤﻞ . ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻨﻮﺍﻧﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻟﻠﻔﻘﺮﺓ /ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻴﻠﻚ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺮﺃﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ) .ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻨﺺ ( ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ) ﲢﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﺺ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ ،ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ .ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ .ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﻋﻤﺮ ﻛﻤﺎ ﻓﻬﻤﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ .ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ .ﻭﺍﺋﻢ ﺍﳉﻤﻞ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ .ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ،ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄﺄ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ،ﲢﺘـﻬﺎ ﲨﻞ ( 114
ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ .ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ :ﺻﻮﺭﺓ ﻭ3 ﻛﻠﻤﺎﺕ( ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﺗﻘﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﻋﻦ ،...ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻗﺼﲑﺓ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺴﻴﺪﺓ ﺧﺪﳚﺔ ،ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ. ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺘﻀﺎﺩﺓ ﻣﺼﻮﺭﺓ ( ﺃﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ؟ ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻧﺎﻗﺶ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺇﱃ ﻗﺼﺔ . ﺭﺗﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻤﺰﻗﺔ ،ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ . ﺭﺗﺐ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ . ﺭﺗﺐ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﲝﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ﺻﻨﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲝﺴﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ /ﺍﳌﻜﺎﻥ . ﺿﻊ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻵﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺃﻭ ﺍﳊﻜﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ . ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ /ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ( ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﻮﺍﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻔﻚ :ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﳝﻜﻨﻚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ ( ﻓﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﻟﻠﻨﺺ ﲬﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ) ﳝﻜﻦ ﻭﺿﻊ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ( ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ،ﻧﺎﻗﺸﻮﺍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﲤﻮﻩ . ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ .ﺃﻋﻂ ﺭﺃﻳﻚ ﻋﻦ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻬﺠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻔﺎﺡ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ؟ ﳋﹼﺺ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ . ﳋﹼﺺ ﺍﻟﻨﺺ ﰲ ﳓﻮ . . . 115
ﳋﺺ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﺗﻪ ﰲ . . .ﺳﻄﺮﹰﺍ /ﻛﻠﻤﺔ . ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ) ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ( ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺗﻌﲏ ﺃﻭ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ: ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻘﺎﺭﺑﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ . ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ) ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ( ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﻭﺿﺢ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ – ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ.
58
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
116
58
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﻮﻥ 10ﲨﻞ ﻋﻤﺎ ﺗﺮﺍﻩ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﳌﺬﻛﺮ /ﺍﳉﻤﻊ . . .ﺇﱁ . . ﺿﻊ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟـﻬﺎ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ . ﺍﻛﺘﺐ ﻭﺍﲰﻊ ) ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻓﻼﻥ ( ﺍﻛﺘﺐ ﻭﲢﺪﺙ ) ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ،ﻭﺍﻗﺮﺃﻩ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ ( ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺘﺮﺗﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ . ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻋﻦ ﺑﻴﺘﻚ /ﺃﺳﺮﺗﻚ /ﻋﻤﻠﻚ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﺳﻮﻑ ﳛﺪﺙ .ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ /ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ. ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ،ﰒ ﺃﺟﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﻊ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﻣﻜﺎﻧـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ . ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻦ 3ﺃﺳﻄﺮ ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﺏ . .ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ . . ﺍﻧﺴﺦ ) ﺍﻧﻘﻞ ( ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺺ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ .ﻛﻮﻥ ﺳﺖ ﲨﻞ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ . .ﻛﻞ ،ﺑﻌﺾ ،ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ، ﻣﻌﻈﻢ ،ﻻ ﺃﺣﺪ ،ﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ . ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ... ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﳌﺨﻄﻮﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ . ﺍﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻘﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻋﻼﻩ /ﺃﺩﻧﺎﻩ .ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﻣﻬﺬﺑﹰﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ /ﳌﺪﻳﺮ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟـ . . . . .ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑـ. . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ /ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻼ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﲨ ﹰ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . ﺻﺤﺢ ﺧﻄﺎﺏ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﻟﻚ ﺍﳌﺪﺭﺱ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺛﻼﺙ ﲨﻞ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ . ﺻﻒ ﺍﳌﻼﺑﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻠﺒﺴﻬﺎ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . 117
ﺻﻞ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﻭ ﹰﻻ )ﻭ( ﻭﺛﺎﻧﻴﹰﺎ )ﰒ( ﺭﺗﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻤﺰﻗﺔ ،ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ . ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﺩﻧﺎﻩ ،ﻟﺘﻜﺘﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﻋﻦ ﺃﲪﺪ . ﳋﹼﺺ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ . ﺍﻛﺘﺐ ﺧﻄﺎﺑﲔ ﻟﻠﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳋﻄﺎﺑﲔ . ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻊ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ . ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺭﲰﺖ ﺧﻄﺄ . ﺣﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺇﱃ ﻗﺼﺔ . ﳋﺺ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﺗﻪ ﰲ . . .ﺳﻄﺮﹰﺍ /ﻛﻠﻤﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﲨﻠﺘﲔ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻨـﻬﺎﻳﺔ ﻓﻘﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ . ﻭﺳﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺣﻮﺍﱄ 20ﻛﻠﻤﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻋﻦ . . . ﺍﻛﺘﺐ ﺛﻼﺙ ﲨﻞ ﻋﻦ . . . ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ . . . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ /ﻋﻦ . . . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ . ﺻﻒ . . .ﰲ ﳓﻮ . .ﻛﻠﻤﺔ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ /ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺰﻣﲏ . ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ،ﻭﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﰲ ﳓﻮ 15ﻛﻠﻤﺔ . ﺍﻗﺮﺃ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ،ﻭﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ . ﺻﻒ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﻳﺎﻣﻚ . ﺻﻒ ﺭﺣﻠﺔ. . ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ /ﲬﺲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ . ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ /ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ. ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ . 118
ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻣﻼﺀ ،ﻭﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) .ﺇﻣﻼﺀ ﻣﻔﺮﻍ ( ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ . ﺻﻒ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﲬﺲ ﲨﻞ . ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ /ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ . ﳋﹼﺺ ﺍﻟﻨﺺ ﰲ ﳓﻮ . . . ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻨﺺ ﺇﱃ ﺣﻮﺍﺭ . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺭﺗﺐ ﺍﳉﻤﻞ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ /ﻗﺼﺔ /ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ . ﺍﻛﺘﺐ ﺭﺳﺎﻟﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺑﺮﻗﻴﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﺑﲔ . . .ﰲ . . . ﺍﻛﺘﺐ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ :ﺏ . ﺃﻛﻤﻞ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻭ ﺍﻟﻜﺴﺮﺓ . ﺍﻧﺴﺦ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ . ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ . ﺍﻛﺘﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ. ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ،ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﰲ ﺩﻓﺘﺮﻙ . 119
ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ :ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ .ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ؟ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ . . . ،ﺻﺪﻳﻘﻲ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ،ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻛﻠﻤﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ /ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﻼ. ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨ ﹰ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﳉﻤﻞ . ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ /ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ. ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ . ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻤﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ /ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ /ﲨﻞ /ﻓﻘﺮﺍﺕ ( . ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﹸﺘﺒﺖ ﺧﻄﺄ ،ﻭﺻﺤﺤﻬﺎ . ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ،ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﻠﻤﺔ . ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﳉﻤﻞ /ﺍﻟﻨﺺ . ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﻣﻼﺋﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ . ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ ) . .ﻛﻠﻤﺎﺕ /ﲨﻞ /ﻓﻘﺮﺍﺕ ( ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ /ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺒﻚ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻨﺪﻭﻕ . ﻻﺣﻆ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ،ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ )ﺃﻣﺜﻠﺔ ﳉﻤﻞ ﺗﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ( ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ،ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ . ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ .ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ . ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟ ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ،ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ . ﺍﺧﺘﺮ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻨـﻬﺎ ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ،ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ،ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ . ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ) ـ( ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ) ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ( 120
ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ) ﺍﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ( ﺍﻟﱵ ﻗﺮﺃﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ . ﻭﺿﺢ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ – ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ . ﺃﻋﺪ ﻭﺍﻧﺴﺦ ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﺘـﻬﺎ : ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ …. ﻛﻮﻥ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﺱ ﺩ ﺭ ﺍ ﻉ ﻑ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﲞﻂ ﺍﻟﺮﻗﻌﺔ : ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ،ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ .
59
59
ﺍﻧﻈﺮ :ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ.
121
ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ. ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﻨﻬﺞ /ﺩﺍﻳﻔﺪ ﻭﻳﻠﻜﺰ ؛ ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ؛ ﺍﺳﺤﻖ ﳏﻤﺪ ﺍﻷﻣﲔ. ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺩ .ﳏﻤﺪ ﻋﺰﺕ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﻭ ﺩ .ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ ﻭ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ .ﻋﻠﻲ ﻣﺪﻛﻮﺭ. ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ /ﻋﻠﻲ ﻓﻮﺩﺓ ﺍﻟﻨﻴﻞ . ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺩ .ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ ﻭ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭﺩ .ﻋﻠﻲ ﻣﺪﻛﻮﺭ. ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ .ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ. ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﲟﻮﺟﺒـﻬﺎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑــﻬﺎ / ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﻳﺢ ؛ ﺍﳉﺰﻭﱄ ﺍﻷﻣﲔ ﺍﻟﺮﻳﺢ . ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﺃﺳﺲ ﲢﻠﻴﻞ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ :ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ /ﻋﻤﺮ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺘﻮﻣﻲ ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﱐ . ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ :ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ /ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ . ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﲪﻴﺪ ﳐﻠـﻒ ﺍﳍـﻴﱵ ؛ ]ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [ . ﲝﺚ ﺗﻘﻮﳝﻲ ﻋﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺩﺭﻭﺱ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻴﺴﺮﺓ /ﻫﺪﺍﻳﺎﺕ ﳏﻤﺪ ﻣﺜﲏ ,ﺣﺴﲔ ﺳﻌﺪﻱ. ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ. ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ /ﺳﺎﱂ ﺑﺴﻴﻮﱐ . ﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﻨﺺ ﻭﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ /ﺍﺳﺤﻖ ﳏﻤﺪ ﺍﻷﻣﲔ. ﺗﺒﻮﻳﺐ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﳎـﺎﻝ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺒﺎﻛﺴﺘﺎﻧﻴﲔ /ﻓﻀﻞ ﺍﳍﺎﺩﻱ ﻗﺎﲰﻲ. ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ )ﺷﺠﺮﺓ ﺍﻟﺒﺆﺱ( ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ / ﺻﻔﻴﺔ ﺧﻠﻒ ﺍﷲ ﺑﺎﺑﻜﺮ. ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ /ﻛﻤﺎﻝ ﺑﺪﺭﻱ ﻭﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ. ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘـﲔ ﺎ ،ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ،ﳏﻤﺪ ﻓﻮﺯﻱ ﳏﻤﺪ ،ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ ﻋﻠـﻲ ﺍﻟﺼـﺎﱀ ,ﻁ ، 1ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ،ﺍﻟﺪﻭﺣﺔ 2000) ،ﻡ(
ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳋﻮﱄ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﲔ /ﺗﺸﻦ ﺟﻴﺎﻥ ﻣﻦ. 122
ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺩﺭﺱ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ /ﺯﻛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻠﻚ ,ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ ,ﺍﺳﺤﺎﻕ ﳏﻤﺪ ﺍﻷﻣﲔ. ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ) ﲝﺚ ﲡﺮﻳﱯ ( ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ ،ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ،ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ) 1978ﻡ (
ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ /ﻫﺎﺷﻢ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﻓﺨﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ . ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ :ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ،ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ,ﻁ ، 1ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،ﺍﻟﺮﺑﺎﻁ )1989ﻡ( ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ،ﺻﻼﺡ ﻋﺒﺪ ﺍﻴﺪ ﺍﻟﻌﺮﰊ ,ﻁ ، 1ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ ،ﺑﲑﻭﺕ )1981ﻡ(
ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ .ﻟﺸﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ.
ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ /ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ . ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳉﻨﺔ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﺎﺭﺝ . ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳉﻨﺔ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ . ﺗﻘﻮﱘ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ /ﻋﻠﻲ ﺃﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮﺭ. ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺘﻤﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺇﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺘﻬﺎ /ﳏﻤﺪ ﻋﺰﺓ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ؛ ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ. ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺭﺗﺮﻱ /ﺻﺎﱀ ﻋﻠﻲ ﺻﺎﱀ. ﺍﻟﺘﻘﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺓ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ /ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ. ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ /ﺁﻟﻦ ﺗﻜﺮ. ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ،ﲤﺎﻡ ﺣﺴﺎﻥ ,ﻁ ، 1ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ،ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ )1984ﻡ(
ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ) ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ( ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﻧﺎﺻﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ . ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩ .ﲪﺪ ﻗﻔﻴﺸﺔ ) ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺟـ ( 2 ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ /ﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ . ﺧﻄﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ )ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ،ﺟـ ( 2
123
ﺩ .ﳏﻤـﻮﺩ ﻛﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ
ﺧﻄﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ /ﻣﻜﺘـﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪﻭﻝ ﺍﳋﻠﻴﺞ. ﺧﻄﻮﻁ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺃﲪﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﺮﺩﻱ . ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﺘﺪﻳﺒﺎﺕ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ :ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ /ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺳـﻌﻴﺪ ﺍﳊﻮﺭﻱ. ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ /ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻔﻘﻲ. ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺣﺎﻓﻆ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻭﺣﺪﺓ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻘﺪﻣﲔ /ﳏﻤﻮﺩ ﳏﻤﺪ ﺇﺩﺭﻳﺲ ﻋﻜﲑ. ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺮﻓﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻊ ﺗﻴﺴـﲑﻫﺎ ﻟﻠـﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺟﻨﱯ /ﳏﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ. ﺩﺭﺱ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ /ﲪﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻗﻔﻴﺸﺔ . ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﺩﻟﻴﻞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻟﻜﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ. ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻘـﺪﻣﲔ / ﺍﳌﻬﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﺎﺟﺪ. ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ :ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺗﻪ ﻭﺧﻄﺔ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ /ﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ. ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ . ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ .ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ. ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ .ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ.
ﺩ .ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ﻭ
ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ :ﲡﺎﺭﺑﻪ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻩ /ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻜﺮﺩﻱ . ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺩ .ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺎﲰﻲ ) ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺟـ ( 2 ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ :ﺷﻜﻠﻪ ﻭﻫﺪﻓﻪ /ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ]ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ /ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﺮﻫﺎﻡ . ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ :ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ /ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻮﺍﺳﻄﻲ . ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ /ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻜﺸﻮ. 124
ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ :ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ /ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ] ,ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [ . ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻲ )ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﲔ( /ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ﺃﲪـﺪ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﻟﻔﺎﺩﱐ. ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ /ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﺮﺝ . ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ /ﻗﻮﻟﺪ ﻓﻴﺸﺮ . ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﻣﱪﻭﻙ ﺳﻌﻴﺪ . ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ /ﻳﻮﺳﻒ ﺍﳋﻠﻴﻔﺔ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ . ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻣﻨـﻬﺎﺝ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺔ /ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻮﺍﱄ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ . ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺭﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﻛﺴﺘﺎﻥ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ /ﻃﺎﻣـﺔ ﺍﻴﺪ ﻣﻨﲑﺓ. ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﺒﺎﻝ ﺍﻷﻧﻘﺴﻨﺎ /ﻓﻮﺯﻳﺔ ﳏﻤﺪ ﻃﻪ. ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ /ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ. ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﺎﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ /ﻓﻀﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﻮﺍﺽ ﺧﺎﻥ. ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﲔ /ﻋﺒـﺪ ﺍﻟﻮﻫﺎﺏ ﺑﻦ ﲨﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ. ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﺎﺩﺓ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ /ﺷﻌﻴﺐ ﳏﻤﺪ ﺃﻣﲔ. ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ .ﺩﺍﻭﺩ ﻋﻄﻴﺔ ﻋﺒﺪﻩ. ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ . ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ /ﳎﻴﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺩﻣﻌﺔ. ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐـﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﻃﻪ ﺣﺴﻦ ﻧﻮﺭ . ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺟﺎﻧﺐ /ﳏﻤﺪ ﺍﳌﺎﺷﻄﺔ . ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ /ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ. ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ /ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ . ﳓﻮ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ /ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻜﺸﻮ. ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﺼﻴﻠﻲ ,ﻁ ، 1ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻸﻭﻓﺴﺖ ،ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ، )1999ﻡ(
125
ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ /ﻛﻤـﺎﻝ ﳏﻤﺪ ﺑﺸﺮ. ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﺞ /ﺗﺎﺝ ﺍﻟﺴﺮ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻠﻴﻢ. ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﳋﺮﻃﻮﻡ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﺳﻂ /ﻋﺒـﺪ ﺍﻟﻮﺍﺣـﺪ ﺣﺴﻦ ﺃﲪﺪ. ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﲑﺓ ﺃﰊ ﺑﻜﺮ ﺍﻟﺼﺪﻳﻖ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ :ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﲔ. ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﻭﺱ ﳕﻮﺫﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﰲ ﺑﻨﻘﻼﺩﺵ /ﻃﺎﻫﺮ ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﺣﺴﲔ. ﻭﺣﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﺥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺷﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﺍﳍﻨﺪﻳﺔ /ﻓﺆﺍﺩ ﳏﻤـﻮﺩ ﳏﻤﺪ ﺭﻭﺍﺵ. ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ /ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ. ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ /ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤـﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ. ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ /ﻏﺴﺎﻥ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺎﺩﻱ. ﻭﺿﻊ ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﺍﻻﺭﺗﺮﻳﲔ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ /ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﻧﻮﺭ ﻛﻴﻜﻴﺎ. Johnson, Keith : Communicative Syllabus Design and Methodology, Pergamon )Institute Of English ,Oxford, U. K (1982
126
ﺍﻟـﻤـﺤـﺘـﻮﻯ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ 1
ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣـﻮﻗﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤـﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻﺕ
2
ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ
4
ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ,ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ
5
ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ
6
ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ
8
ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ
10
ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ
12
ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ
16
ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ
18
ﳌﻦ ﻳﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟
18
ﺻﺤــﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ
19
ﺃﻳﺔ ﻟﻐـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ؟ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ؟
19
ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ
19
ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
20
ﺷﻜـﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤـﻪ
20
ﺍﻟﻨﻈـﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻧﺼـﻮﺻﻪ
20
ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ
21
ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ
21
ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ
22
ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ
23
ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
24
ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ
24
ﺧﻄﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
25
ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
25
ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ
27
ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
29
ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
29
ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ
31
127
ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ 32
ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ
32
ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ
32
ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ
34
ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ
37
ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ
39
ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ
41
ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
43
ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ
43
ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ
45
ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ
51
ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ
53
ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ
63
ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
68
ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
68
ﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ
70
ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ
73
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ
78
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ
80
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ
87
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ
93
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ
95
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ
99
ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ
104
ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ
109
ﺍﶈﺘﻮﻯ
112
128
